Оглавление
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки программы характеристики
1.1.2. Цели и задачи Программы
1.1.3 Принципы и подходы к формированию Программы
1.2.Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития
ребенка
2.2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.2.3. Образовательная область «Речевое развитие»
2.2.4. Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»
2.2.5 Образовательная область «Физическое развитие»
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
2.5. Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.5.1. Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
2.5.2.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
2.5.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
2.5.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Физическое развитие»
2.5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно - эстетическое развитие»
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3 Кадровые условия реализации Программы
3.4. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
3.5. Финансовые условия реализации Программы
3.6. Планирование образовательной деятельности
3.7. Режим дня и распорядок
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.9. Перечень литературных источников
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Приложение……………………………………………………………………………..
Режим дня……………………………………………………………………………….
Рабочая программа воспитания………………………………………………………..
Календарный план воспитательной работы………………………………………….
3
3
4
10
10
16
16
18
24
24
24
24
30
41
56
68
73
79
75
77
80
86
89
90
100
100
102
106
108
112
115
113
115
116
117
125
125
127
127
2
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в
условиях инклюзивного образования (с задержкой психического развития) в
муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении Городского
округа «город Ирбит» Свердловской области «Детский сад № 25» (далее – МАДОУ
«Детский сад № 25) осуществляется по Адаптированной основной образовательной
программе дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (с задержкой психического развития) (далее – Программа).
Программа разработана в соответствии с основной образовательной программой
МАДОУ «Детский сад № 25», С УЧЕТОМ СОГЛАСНО ФГОС ДО, на основании
примерной основной образовательной программы дошкольного образования:
1.
Примерная образовательная программа дошкольного образования «От
рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой –М., 2014
2. Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с задержкой психического развития Одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017 г. Протокол № 6/17
3. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под общей
ред. С.Г. Шевченко. М., 2005.
4. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в
детском саду для детей с задержкой психического развития (организационный аспект):
Метод. пособие. М., 2007.
Программа реализуется с учетом Рабочей программы воспитания (утвержденной
01.09.2022 г., приказ № 75-од,
https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/88/84/88841d1016f56777c03fb189bbae93d7.p
df ), Календарным планом воспитательной работы
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/3e/c3/3ec34a84f2e8c2f5923d992a21ae9c3c.p
df ), утвержденным 01.09.2022 г., приказ № 75-од).
Компонентами Программы являются Рабочие программы образовательной
деятельности, которые разработаны воспитателями и специалистами МАДОУ «Детский
сад № 25» (https://25i.tvoysadik.ru/sveden/education ).
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности
в ГБДОУ и обеспечивает разностороннее развитие ребенка, с задержкой психического
развития.
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция
недостатков в их речевом и познавательном развитии, а также профилактика вторичных
нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности.
Программа включает следующие образовательные области:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Программа является внутренним стандартом для всех участников
образовательного процесса:
• Определяет приоритеты в содержании образования и способствует интеграции
и координации деятельности всех педагогов МАДОУ.
3
• Способствует адекватности интегративного подхода в содержании образования,
взаимному «пронизыванию» различных видов предметности в разных видах и формах
детской деятельности.
• Способствует накоплению спонтанного опыта детей в организованной
обобщенной предметной среде; в специально продуманной и мотивированной
самостоятельной деятельности; в реальном и опосредованном обучении.
• Обеспечивает
реализацию
права родителей
на информацию об
образовательных услугах МАДОУ, право на выбор образовательных услуг и право на
гарантию качества получаемых услуг МАДОУ.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в ДОУ.
Программа может корректироваться в связи с изменениями:
• нормативно-правовой базы МАДОУ;
• образовательного запроса родителей;
• выходом примерных основных образовательных программ.
МАДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской
Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования.
Содержание Программы реализуется с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников, что является необходимым условием для психического
развития и становления личности каждого ребенка.
Адресат программы: обучающиеся на уровне дошкольного образования в
возрасте от 4 до 7(8) лет, дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе
инвалиды, родители (законные представители), педагоги работающие с детьми.
1.1.1. Значимые для разработки программы характеристики
В дошкольном учреждении зачисление детей на коррекционно-развивающую
работу специалистов и воспитателей происходит по заключению территориальной
психолого- медико-педагогической комиссии.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной
нервной системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических
нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами
психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая
симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и
целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает
работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции
деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто
наблюдаютсяинфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической
основой
ЗПР
является
перенесенное
органическоепоражениецентральной нервной системы, ее резидуальноорганическая недостаточностьили функциональная незрелость. У таких детей
замедлен процесс функциональногообъединения различных
структур
4
мозга,
недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое
негативное влияние на развитие
ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие
ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или
функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности
различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с
социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.В
соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР:
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной
незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой
физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является
повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического
поражения
ЦНС,
особенно
при
длительном
воздействии
психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже
к патологическому развитию личности.
На первый план выступают нарушения в моционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка
церебрально-органического
генеза.
Этот
вариант
ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и
различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при
реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения
явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности
познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают
функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в
большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции,
контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более
ранних
возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности,
5
преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой
деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности.
Эту
группу
составляют
дети
с
легкой
формой
ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и сосложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с
ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной,
познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер.
Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения
детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной,
речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с Быстрой
утомляемостью и истощаемостью.
Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной
нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и
Мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные
навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают
двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений.
Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной
координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти,
пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков,
чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе
(например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект
6
из фона.
Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время
узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов,
словесного и графического отображения предметов.
У детей с ЗПР в отличие от здоровых сверстников, наблюдаются:
эмоционально-волевая незрелость,
снижение познавательной активности,
слабость произвольной регуляции поведения,
недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций.
Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих,
существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных
признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при
обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности
наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения,
усваивать обобщающие понятия.
При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на
уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения,
затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании
систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний,
затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с
ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме,
количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как
своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинноследственных связей и построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование
такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на
успешности ребенка при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам
развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в
условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным
возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой
опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным
формам поведения.
У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
7
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности:
Снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты
игр бедные,
примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на
стереотипные действия с игровым материалом.
Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность,
дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они
реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще
предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом
затрудняются в соблюдении правил.
Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер.
Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их
познавательной деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и
всеми
компонентами
языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
8
словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности восознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального
базисаписьменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
пониманиязначения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста.
В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и
саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса,
обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,
регулятивном, познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных
действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей
является формирование этого функционального базиса для достижения целевых
ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к
началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой
психического развития.
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические
образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в
структуре дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в
следующем:
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально
коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным
образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого
медико педагогической помощи с учетом особенностей психофизического
9
развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психологомедикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности
детей и образовательных нагрузок;
изменение объема и содержания образования, его вариативность;
восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность
освоения образовательной программы;
индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения
образовательной программы;
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений
об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности,
побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному
окружению;
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной
работы;
организация
индивидуальных
и
групповых
коррекционноразвивающих занятий с учетом индивидуально-типологических
особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся
знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое
предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных
методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и
компенсации недостатков в развитии); приоритетность целенаправленного
педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной
работы, формирование предпосылок постепенного перехода ребенка к самостоятельной
деятельности;
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с
взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения;
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности
с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных
компонентов;
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника,
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования
социально
активной
позиции;
оказание
родителям
(законным
10
представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.2. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы - является обеспечение условий для
дошкольного образования детей с задержкой психического развития с учетом их
индивидуальнотипологических особенностей и особых образовательных потребностей.
Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционноразвивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности
ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций,
обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью
образования (начальной школой).
Задачи Программы:
1) Способствовать общему развитию дошкольников с ЗПР, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
2) создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
3) обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка
каксубъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
4) способствовать объединению обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс.
5) обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
6) целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка сЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
7) выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
8) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР,
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционного и развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в
каждом разделе Программы, возможно при условии комплексного подхода к
воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителялогопеда, учителя – дефектолога, педагога-психолога, воспитателей) дошкольной
организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ЗПР
психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе,
реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную
программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей
дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного
воспитания.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию программы
Теоретической основой Программы стали:
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.
Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных
детей(Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
11
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев,
А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом
развитииребенка(В.М. Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в
процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.
М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркинаи др.).
Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые
условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности),
индивидуальныепотребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных
этапахее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с ЗПР, в том числе
использование специальных методов, методических пособий и дидактических
материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и
осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Общие дидактические принципы и особенности их применения при
реализации Программы.
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые
преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных
возможностей ребенка и носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире
любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в
дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о
предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в
процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность
поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны - объект обучающего и
воспитывающего воздействия - ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой
стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его
субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия
между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня
субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность
познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения
образовательной программы детьми с ЗПР.
Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и
образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы,
активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой
на
«зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает
выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере
12
нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа
позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение
любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке
программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и
межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную
картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейноконцентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и
умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо
добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к
новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и
особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана
с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и
закрепления пройденного при специальной организации практических действий и
различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей
простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях
недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации
другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства:
предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные
посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины,
фильмы), условносимволические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств
наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания
образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях
групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная
деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость
дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные
формы образовательной деятельности.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий,
учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей
нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость
протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и
навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой
сферы и др.), таки типологические особенности, свойственные данной категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса
детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными. В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный
подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен
наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках
одного варианта задержки развития.
В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными
дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по
учебно-познавательным
возможностям,
степени
познавательной
активности,
особенностям поведения.
Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп,
педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию
образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и
13
сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации
деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе
развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети.
При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых,
доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции,
обеспечивающих его адаптацию.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция
и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не
как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями
самостоятельности
и
независимости
в
дальнейшей
социальной
жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.
У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации
нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для
построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре
дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер.
Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие
ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений.
Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют
различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи,
логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется
заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков
в его развитии.
Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в
условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной
работеозначает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это
предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
учителейдефектологов,
педагогов-психологов,
специально
подготовленных
воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое
взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования.
Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение
и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение
образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных
технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой
организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития.
Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по
принципу «замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует
14
учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского
развития. Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается
изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами
действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается
в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что
связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За
счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной
и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственновременные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму,
обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической
работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным
показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также
характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы.
На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ
коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это
предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных
программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от
цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и
каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних
проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития.
При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается
каузальная. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь
преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для
наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В
рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые
являются центральными психическими новообразованиями возраста.
Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой,
более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.
На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается
непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с
матерью.
В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от
трех до семи лет - игровая, после семи лет-учебная. Реализация принципа
деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую
деятельность возраста.
Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных
видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в
свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация
рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех
структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой
15
или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального,
регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт и т. д.).
Для того чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к
словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих
этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую
теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный
процессорганизуется на наглядно-действенной основе.
Предметнопрактическая деятельность в системе коррекционно-развивающего
воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно
научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится
доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и
направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды
наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций,
играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний
и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной
и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих
воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма
значительным.
Особенно это касается детей с последствиями раннего органического
поражения
ЦНС.
Принцип
комплексного
применения
методов
педагогического
и
психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного
воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой
коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как
средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся
ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с
предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для
развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения
коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение,
в значительной степени регулируется поведение.
Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно
сказываетсяна развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его
участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности
обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах
ее реализации.
Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и
способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать
процесс образовательной деятельности и управлять им.
При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с
ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе
коррекционноразвивающей работы.
16
Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования
предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к
работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на
коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии
готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы
общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и
самоутверждении Построение образовательной программы основывается на
комплекснотематическом принципе.
Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционноразвивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным
планом (НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные
моменты. Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной
деятельности детей.
В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты
(учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагогипсихологи), но и воспитатели,
музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагоги дополнительного
образования.
Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей
воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической
компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и
приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных
образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность.
Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и
экспериментальная деятельности.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам).
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий
в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию
элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека.
17
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощьювзрослого.
Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию
взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания,
узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих
движения,
действия,
эмоциональные
состояния
человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи Приведены целевые ориентиры,
соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в результате
длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии. Существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие
предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок.
Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки,
легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а
также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических
действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине,
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»),
выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.
На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах
предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.),
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета
спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь). Различает
понятия
«много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов
путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет. Ориентируется в телесном пространстве,
называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»;
понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
18
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании др.).
Появляется элементарный предметный рисунок. Может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и
акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и
различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия
на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук
при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
ЗПР (к
7-8 годам) по направлению
«Социально-коммуникативное развитие»:
• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и
проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в
игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов;
• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях
со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и
контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
• овладевает основными культурными способами деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
«Познавательное развитие»:
• повышается уровень познавательной активности и мотивационных
19
компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями
окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости,
переключенияи др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочностьзапоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядногомышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне
конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с
помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре,
продуктивной деятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
«Речевое развитие»:
• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
•
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звукопроизносительными возможностями;
• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все
части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными
возможностями; проявляет словотворчество;
• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Развитие фонематического восприятия Первый год обучения
• вычленяет звука из слова и называет выделенный звука;
• относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их
произнесения извучания;
• обозначает гласные и согласные звуки соответствующим цветом;
• узнает и называет буквы, которые обозначают изученные звуки;
• составляет условно-графические схемы предложений, состоящих из двухтрех
слов.
Второй год обучения
• различает на слух звуки речи, последовательно выделяет звуки без опоры на
20
условно-графическую схему из двусложных слов и с опорой на схему из трехсложных
слов, написание которых не расходится с произнесением;
• обозначает гласные звуки буквами (кроме йотированных);
• знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных,
различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции,
использует условные обозначения гласных и согласных звуков;
• различает твердые и мягкие согласные;
• выделяет предложения из устной речи;
• выделяет из предложения слова;
• правильно использует термины звук, гласный звук, согласный звук, слово,
предложение.
Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности; способен
выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе
коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
• ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом,народным творчеством.
«Физическое развитие»:
• у ребенка развита артикуляционная моторика а так же крупная и мелкая
моторика;движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;
• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
• развита способность к пространственной организации движений;
слухозрительномоторной координации и чувству ритма;
• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
1.3. Развивающие оценивание качества образования
В условиях введения ФГОС возникает необходимость определения структуры и
содержания, как диагностического изучения ребёнка с ЗПР, так и коррекционноразвивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, социального и
интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств.
Для решения данной цели ведущим средством является организация
комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка, что предполагает с одной
стороны, уточнения его диагноза при динамическом наблюдении коррекционновоспитательного процесса, а с другой стороны – разработки индивидуального маршрута
развития ребёнка. Система комплексного психолого-педагогического сопровождения
детей включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых
образовательных потребностей, и мониторинг динамики развития детей, их успешности
в освоении основнойобщеобразовательной программы.
21
Система оценки результатов освоения основной образовательной программы
дошкольного образования по отношению к детям с ограниченными возможностями
здоровья имеет свои особенности. Ее отличие будет проявляться в том, что для детей
данной категории в предусмотренной трехуровневой оценке (мониторинге) ни одно из
звеньев не может быть исключено: экспресс-диагностика, педагогическая диагностика
(собственно мониторинг) и психологическая диагностика.
Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического
развития проводится учителем-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателями,
музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогомпсихологом. Координатором взаимодействия всех специалистов выступает учительдефектолог.
Совместное обсуждение полученных данных позволяет определить оптимальный
педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребенка,
спланировать коррекционные мероприятия и оценить динамику развития детей.
Психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии
должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики
(познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения
ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную
сферу и поведение ребенка:
особенности контакта ребенка;
эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
реакция на одобрение;
реакция на неудачи;
эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
эмоциональная подвижность;
особенности общения;
реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка: наличие и
стойкость интереса к заданию;
понимание инструкции;
самостоятельность выполнения задания;
характер деятельности (целенаправленность и активность);
темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
работоспособность;
организация помощи. Качественные показатели, характеризующие
особенностипознавательной сферы и моторной функции ребенка:
особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
особенности моторной функции.
Специалисты и воспитатели ДОУ проводят комплексное диагностическое
обследование познавательной, речевой, эмоционально-личностной сфер воспитанников
в соответствии с дидактическими задачами на начало и конец учебного года, используя
комплекс диагностических методик для проведения психолого-педагогического
обследования детей с ОВЗ на основе материалов:
22
Таблица 1
№
Наименование материала
Цель
1
Психолого-педагогическая
диагностика развития детей
раннего
и
дошкольного
возраста
Психолого-педагогическая
диагностика развития детей
раннего
и
дошкольного
возраста
«Экспрес
диагностика
в
детском саду»
«Диагностика нарушений в
развитии детей с ЗПР».
Диагностика речевого развития Е.А. Стребелева
дошкольника дошкольника
2
3
4
5
6
Автор
Диагностика
познавательных Е.А. Стребелева
процессов дошкольника
Диагностика
познавательных Н.Н. Павловапроцессов дошкольника
Л.Т. Руденко
Изучение и оценка общего развития Т. Б. Иванова,
ребёнка.
В. А. Илюхина,
М. А. Кошулько
Изучение и оценка степени И. Д. Коненкова
«Обследование речи
сформированности всех сторон
дошкольников с ЗПР»
речевого развития
«Мониторинг
Изучение и оценка степени Н.Е. Бадяева, Н.В.
коррекционнологопедической сформированности всех сторон Десюкова
работы»
речевого развития
23
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями
развитияребенка
В каждой образовательной области Программы реализуются задачи не только
программно-методического комплекса: примерной общеобразовательной программы
дошкольного образования «От рождения до школы», Примерной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с задержкой психического
развития,
но
и
Рабочей
программы
воспитания
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/6f/61/6f61b963046e18be6f50a6b83bce0ea8.pdf ).
Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые
обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям:
1) социально коммуникативному;
2)познавательному;
3) речевому;
4) художественно-эстетическому;
5) 5)физическому
Программа обеспечивает гармоническое взаимодействие ребенка с окружающим
миром в обстановке психофизического комфорта, способствует его физическому
здоровью, достижение воспитанниками готовности к школе.
Содержание коррекционно - развивающей работы направлено на:
Обеспечение коррекции нарушений развития детей с ЗПР, оказание
квалифицированной помощи в освоении Программы;
На освоение детьми Программы, их разностороннее развитие с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных
потребностей, социальной адаптации.
Задачи:
1) развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностныхкачеств;
2) формирование предпосылок учебной деятельности;
3) сохранение и укрепление здоровья;
4) коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
5) создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
6) формирование у детей общей культуры.
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возрастас задержкой психического развития
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Цель-овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождениядетей с ЗПР в общественную жизнь.
Задачи:
формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и
позитивного отношения к себе;
формирование навыков самообслуживания;
24
формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;
адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно
относиться кним;
формирование предпосылок и основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям;
формирование умений использовать вербальные средства общения в
условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных
видов детской деятельности и в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются
представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым
социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется
подготовка
детей
с
ограниченными
возможностями
к
самостоятельной
жизнедеятельности.
Освоение детьми общественного опыта будет значимо при системном
формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка
складываются психические новообразования: способность к социальным формам
подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со
сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность
ребенку занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по
освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по
нескольким направлениям:
в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг кдругу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие
представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм,
играмдраматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и
правиламвзаимоотношений;
в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видахдеятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна
бытьповседневной и органично включаться во все виды деятельности:
быт:
игру;
обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей важно создать условия,
необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка,
формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ
жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
Область «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного
возрастав условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитаниеЗадачи:
развивать общение и игровую деятельность:
создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка
25
на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками;
формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности;
развивать коммуникативные способности дошкольников;
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
со сверстниками и взрослыми:
поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное
взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно- нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Таблица 2 – Результаты образовательной деятельности
Достижения ребенка
Вызывает настороженность и требует
совместных
усилий
педагогов
и
родителей
- Ребенок положительно настроен по Ребенок имеет представления о правилах
отношению к окружающим, охотно вступает культуры поведения и общения, но часто их
в общение с близкими взрослыми и нарушает, нуждается в постоянном контроле
сверстниками, проявляет сдержанность по взрослого;
отношению к незнакомым людям;
- конфликтует со сверстниками, не хочет
-ориентируется
на
известные прислушиваться к мнению партнеров по
общепринятые нормы и правила культуры игре, отказывается от выполнения общих
поведения в контактах со взрослыми и правил, если они препятствуют его
сверстниками;
интересам
и
возможности
получить
- проявляет любовь к родителям, уважение выигрыш;
к воспитателям, интересуется жизнью семьи не
умеет
сдерживать
свои
и детского сада;
непосредственные побуждения и желания,
- в общении со сверстниками дружелюбен, проявляет
равнодушие
к
другим
доброжелателен, умеет принимать общий (сверстникам, близким), если их просьбы
замысел,
договариваться,
вносить или эмоциональные, физические состояния
предложения, соблюдает общие правила в препятствуют осуществлению задуманного
игре и совместной деятельности;
или желаемого в данный момент;
различает
разные
эмоциональные - часто не внимателен к указаниям
состояния, учитывает их в своем поведении, старших, не замечает своих промахов и
охотно откликается на просьбу помочь, недостатков, критикует других, использует
научить другого тому, что хорошо освоил; дразнилки и прозвища в общении со
имеет представления о том, что «хорошо и сверстниками;
что плохо», в оценке поступков опирается на - жалуется на нарушение правил поведения
другими детьми, свои промахи связывает
нравственные представления.
только с виной других детей.
Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:
• прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с
учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи,
выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);
• гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние
гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.); пользоваться
туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка,
полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать хранения туалетных
принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;
26
• одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их
функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и
раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно
обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по
сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала,
инструкций воспитателя.
Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском
саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие
четкой работе организма. Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации,
опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков,
связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать»
несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную
позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать
простейшие алгоритмы поведения:
• пользование общественным транспортом;
• правила безопасности дорожного движения;
• домашняя аптечка;
• пользование электроприборами;
• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека
(огонь, травматизм, ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения,
вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное
пространство.
Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых
проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социальнокоммуникативных умений занимает обучение детей элементарным трудовым навыкам,
умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них
навыков
самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда
в природе;
• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей,
воспитания уважения к труду;
• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые
орудия
труда;
• обучение уходу за растениями, животными;
• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным
материалом,
использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на
бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
• изготовление коллективных работ;
• формирование умений применять поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся
действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.
Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учетом их
психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает
полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с
27
людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным
звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации
— это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и
субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств
общения.
Для дошкольников целесообразно строить образовательную работу на близком и
понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они
сталкиваются.
Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне.
Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в
условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В
создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие
взрослыеи сверстники.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение детьми таких
правил поведения, которые дети должны выполнять, так как от этого зависят их
здоровье и безопасность. Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения
детям этих правил, а затем следить за их выполнением.
Таблица 3 – Формы организации образовательного процесса по социально-коммуникативному
развитию
ОД
ОД
в
режимных
-игры, беседы,
-чтение
художественной
литературы,
-наблюдение,
-реализацияпроектов,
-эксперименты
-драматизации,
-экскурсии,
-викторины
-сюжетно-ролевые
игры на
прогулке, вечером,
-беседы,
-разрешение
проблемных
ситуаций.
-чтение
художественной
литературы.
ходе Самостоятельная
деятельность детей
-сюжетно-ролевые
игры
-рассматривание
иллюстраций
Взаимодействие с
семьями
воспитанников
-Встречи с
интереснымилюдьми,
-работа над
портфолио,
-праздники,
-клубы по интересам
и пр.
Таблица 4 – Формы организации образовательного процесса по трудовому воспитанию
ОД
ОД в ходе режимных
Самостоятельная
деятельность детей
Взаимодействие с
семьями
воспитанников
28
-ручной труд
-труд
в
природе
-экскурсии
-проектная
деятельность
-самообслуживание
-поручения
-дежурства
-хозяйственнобытовой труд
-труд в природе
-игра (дидактическая,
с/ролевая,
игрыэкспериментирования)
-наблюдения
-экспериментирование
в природе
-чтение
художественной
литературы
-самообслуживание
-дежурства
-хозяйственнобытовойтруд
-ручной труд
-труд в природе (научастке
ДОУ)
-игра (дидактическая,
с/ролевая,
игрыэкспериментирования
-наблюдения
-экскурсии
-выставки
совместного
творчества,
-конкурсы
29
Игра как особое пространство развития ребенка
Игра – одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя,
ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте – со стороны
смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их.
Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны
взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста
детей, уровня развития
деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли
активного участника, и в роли внимательного наблюдателя. С целью развития игровой
деятельности педагоги должны уметь:
• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита
слабо;
• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер
(например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Кроме того, педагоги должны знать детскую субкультуру: наиболее типичные
роли и игры детей, понимать их значимость.
Воспитатели должны устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами
деятельности. Спонтанная игра является не столько средством для организации
обучения, сколько самоценной деятельностью детей.
2.2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель - формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности
дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами
ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются
следующие
Задачи познавательного развития:
• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными
возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильнодвигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные
представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе,
вкусе, положении впространстве и времени.
Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов:
отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и
абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной
функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.
При организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать
психофизические особенности каждого ребенка. Это находит отражение в способах
предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или
названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное
объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.
30
При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию
следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая
имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной
деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства,
целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительнодвигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие
любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об
окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей, образовательную деятельность следует
планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей
деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения
дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания.
Формирование элементарных математических представлений предполагает
обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между
различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и
пространстве.
При обучении дошкольников необходимо опираться на сохранные анализаторы,
использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные
представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При
планировании работы по формированию элементарных математических представлений
следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей
дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким
исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого
материала.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
• Стимулировать желание детей после предварительного тактильного и
зрительного обследования предметов использовать пантомимические средства для
демонстрации величины, формы, протяженности, удаленности предметов.
• Формировать представления детей о независимости колличества элементов
множества от их пространственного расположения и качественных признаков;
• Формировать у детей навыки элементарных счетных действий с множествами
предметов на основе слухового, действий с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• Развивать сенсорно - перцептивные способности детей:учить узнавать
количество предметов, форму, величину, на ощупь, зрительно, количество хлопков
(ударных звуков) наслух;
• Совершенствовать операционально - технический компонент деятельности:
действия
двумя
руками,
одной
рукой
(удерживать,
приближать,
поворачивать,расставлять в ряд, брать по одной игрушке, картинке, убирать счетный
материал);
• Развивать зрительно - двигательную координацию детей, учить их
прослеживать взглядом движении руки, игрушки, расположение картинок и т. п.;
• Знакомить детей с цифрами 1,2,3 и учить соотносить их с соответствующим
количеством пальцев и предметов, изображать эти цифры (рисовать, конструировать,
лепить); • Развивать способность детей определять пространственное расположение
предметов относительно себя (впереди - сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной);
• Расширять представления детей о способах соотнесения плоскостных и
объемных форм в процессе игр и игровых упражнений;
• Совершенствовать умения детей составлять множества их однородных и
разнооднородных предметов, их изображений; группировать предметы в множества по
форме (шары, кубы. Круги, квадраты),по величине 9большой - маленький, широкий 31
узкий, высокий - низкий), по количеству ( в пределах пяти и больших пределах в
зависимости от успехов детей группы);
• Учить детей вычленять анализируемый объект, видеть его во всем многобразии
свойств, определять элементарные отношения сходства с другими объектами и отличия
от них;
• Расширять представления детей о времени: на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках)узнавать и
называть реальные явления и их изображения - контрастные времена года (лето и зима)
и части суток(день и ночь).
Таблица 5 – Результаты образовательной деятельности
Достижения ребенка
Вызывает настороженность и требует
совместных
усилий
педагогов
и
родителей
- Отсутствует интерес окружающему миру
(природе, людям, искусству, предметному
окружению).
- Не сформированы возрастные эталонные
представления, представления о мире
поверхностны, часто ошибочны;
- Не способен самостоятельно организовать
поисковоисследовательскую деятельность, не
выделяет результат познания.
- Не проявляет положительного отношения
и интереса к людям, к их жизни в семье и в
детском саду.
- Затрудняется в различении людей по полу,
возрасту, профессии, как в реальной жизни,
так и на иллюстрациях.
- Социальные представления о родной
стране и других странах мира ограничены.
- Познавательный интерес к социальному
миру, городу, стране снижен.
- Проявляет разнообразные познавательные
интересы,
имеет
дифференцированные
представления о мире, отражает свои чувства
и
впечатления
в
предпочитаемой
деятельности
- Ребенок активен в разных видах
познавательной
деятельности;
по
собственной
инициативе
наблюдает,
экспериментирует, рассуждает, выдвигает
проблемы,
проявляет
догадку
и
сообразительность в процессе их решения;
- знает название своей страны, ее
государственные
символы,
проявляет
интерес к жизни людей в других странах.
- Рассказывает о себе и своей семье,
собственных увлечениях,
достижениях,
интересах.
- Проявляет интерес к жизни семьи,
уважение к воспитателям, интересуется
жизнью семьи и детского сада. - Хорошо
различает людей по полу, возрасту,
профессии
(малышей,
школьников,
взрослых, пожилых людей) как в реальной
жизни, так и на иллюстрациях.
- Хорошо знает свое имя, фамилию,
возраст, пол.
- Проявляет интерес к городу (селу), в
котором живет, знает некоторые сведения о
его
достопримечательностях,
событиях
городской жизни.
- Знает название своей страны, ее
государственные
символы,
испытывает
чувство гордости за свою страну.
- Проявляет интерес к жизни людей в
других странах
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает
32
сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
(большой- маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета спектра,
екоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб,
призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает
и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может
выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при
исключении лишнего. Доступно использование сенсорных эталонов для оценки свойств
предметов; описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков
предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и
сверстниками: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему?
Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления.
Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина, ширина,
высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что
потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их
характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет),
может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а
также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар);
определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два
предмета по величине (больше - меньше, ьвыше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания.
Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает
их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и
правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов – на, в, из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы
первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает
названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов,
песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений.
Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.)
Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их
назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и
животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных по
существенному признаку ь(дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних
кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте
произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений,
сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).
33
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические
цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и
тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь,
определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из
них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения
проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых
процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение, порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов
двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета
практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит
по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и
называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе,
другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей
суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте,
месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей.
Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных
органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных праздниках, ярких сторических событиях,
героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во
влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище).
Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам,
относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери,
насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними.
Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в
жизни людей.
34
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании
иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения
смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение
структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного рядапо длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее –самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели.
С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не
тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование
элементарных
математических
представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями
(частью); находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10
(количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в
пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины:
длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров
(длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между меры и
числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей;
сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические
фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница,
поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о
некоторых социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила
и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях.
Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной
стране – ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
35
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных,
человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных
объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям,
животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его
разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности
умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них,
отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для
окружающего мира, любознателен.
Формирование элементарных математических представлений Задачи
коррекционно-развивающей работы:
• расширять представления детей о свойствах и отношениях объектов, используя
многообразие игр на классификацию, сериацию, образование множеств из однородных и
разнородных предметов, игрушек, их изображений, группируя предметы в множества по
форме, по величине, по количеству (в пределах семи—десяти);
• совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
• разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на
воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью
пантомимических, знаково-символических, графических и других средств на основе
предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей;
• развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение
предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной
инструкции форму, величину, количество предметов в окружающем пространстве, в
игровой ситуации, на картинке;
• продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы; •
совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия; • знакомить детей с количеством в
пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя
из уровня их математического развития на этапе готовности к школьному обучению);
• учить детей узнавать цифры 0, 1—9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с
количеством объектов;
• обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге,
на песке, на доске, в воздухе;
• конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной
проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;
• формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая цифры в
последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов,
выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом;
• решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические
фигуры), в пределах пяти—десяти и включать сформированные представления в
36
предметно-практическую и игровую деятельность;
• учить детей определять пространственное расположение предметов
относительно себя, пользоваться стрелкой - вектором и другими символами,
указывающими отношения между величиной и направлениями объектов;
• учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по
горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать у детей представления об окружности и круге, учить их
пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
• формировать представления детей о внутренней и внеш-ней части
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических
видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
• продолжать формирование представлений о времени: учить детей по наиболее
характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть реальные
явления и их изображения: времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро,
день, вечер, ночь);
• развивать речевые умения детей, необходимые для отражения в речи оснований
классификаций по ведущему признаку (форма, величина, количество), используя в своей
речи математические термины, обозначающие эти признаки, называя все свойства,
присущие объектам, а также свойства, которые им не присущи (с использованием
отрицания «не»).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы ПЕРВЫЙ
ПЕРИОД
Количественные представления. Продолжаем практические упражнения с детьми
на сравнение двух-трех групп множеств предметов, объемных или плоскостных моделей
(в пределах десяти) путем пересчета с использованием способов проверки (приложение
и наложение).
Продолжаем развивать диалогическую речь детей в процессе выполнения
математических заданий, умение задавать вопросы и отвечать на них: «Сколько у тебя?
У тебя больше, чем у меня. У тебя...». Учим детей употреблять в речи числительные.
Продолжаем развивать лексико-грамматический строй речи детей: образование
множественного числа существительного, согласование существительного с
числительным в роде, числе и падеже.
Для формирования представлений о сохранении количества непрерывных
множеств выполняем с детьми практические действия (два сосуда разной формы с
одинаковым количеством воды; два сосуда одинаковой формы с одинаковым
количеством воды, но с различным расположением ее относительно плоскости: один
сосуд стоит на донышке, другой перевернут й стоит на крышке). В ходе
экспериментирования совместно с детьми выявляем связи и зависимости между
количеством, величиной и внешними свойствами предметов (форма различных
емкостей, их величина, способ расположения относительно поверхности).
Знакомим детей с количеством 5. Учим детей составлять это количество из двух
групп множеств (4 и 1, 3 и 2). Знакомим детей с порядковым счетом в пределах пяти с
опорой на наглядный материал.
37
Формируем представления детей об обратном счете на наглядном материале,
предлагая различные игровые упражнения на счет количеств в прямом и обратном
порядке. Знакомим детей
с цифрами
5,
6.
Проводим практические упражнения
на выкладывание цифр 5, 6 из
разных материалов (см. работу с цифрами на предыдущих этапах). Знакомим детей с
порядковым счетом в пределах пяти с опорой на наглядный материал.
Читаем, разучиваем с детьми стихи, рассматриваем картины, организуем
театрализованные и сюжетно-ролевые игры, в которых представлены количественные
отношения.
Продолжаем учить детей решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации,
увеличивая количество объектов в задаче с открытым (в пределах пяти) и закрытым (в
пределах трех) результатом на сложение и вычитание. Предлагаем детям решать задачи
в ходе сюжетно-дидактических игр («Магазин», «Театральная касса — кукольный
театр» и др.).
Знакомя детей с арифметическими выражениями, продолжаем учить-их
оформлять результаты практической деятельности в речевой форме.
Определяем в ходе диагностического обследования детей «группы риска» по
дискалькулии1 и осуществляем профилактику возникновения этого нарушения.
Обращаем внимание на то, что возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня математического развития каждого ребенка на этапе
готовности к школьному обучению.
Представления о форме. Вовлекаем детей в игры и игровые упражнения с
различными строительными наборами («Детская площадка», лего, «Цвет и форма»,
конструктор «Самоделкин» и др.). Предлагаем детям выполнять конструкции по
образцу, по словесной инструкции или выкладывать фигуры по рисунку-образцу
(см. разд.
«Конструирование»).
В ходе различных игровых упражнений, настольно-печатных игр обращаем
внимание детей на характерные свойства геометрических фигур.
Привлекаем детей к практическим действиям по созданию и преобразованию
плоскостных фигур и пространственных тел с использованием различного
конструктивного материала (настольный и напольный деревянный и пластмассовый
строительный материал, модульные полифункцио- нальные наборы и др.).
Уточняем представления детей о прямой и извилистой линии, предлагая им
различные игровые и практические упражнения (см. второй этап).
Знакомим детей с «кривой» и «ломаной» линией, упражняя их в выкладывании
этих линий из лент, веревок, а также в рисовании линий и сравнении их друг с другом.
Продолжаем формировать словарь детей, побуждая называть и показывать разные
линии в ходе продуктивной деятельности.
Предлагаем детям:
конструировать геометрические фигуры из палочек (счетные палочки, палочки
Кюинзенера и др.);
считать количество палочек, необходимых для различных конструкций; изменять
фигуры путем перемещения палочек.
Представления о величине. Упражняем детей в измерении величины с
использованием условных мерок (см. второй этап, третий период).
Вовлекаем детей в самостоятельную практическую деятельность, направленную
на сравнение и упорядочивание объектов по величине.
Развиваем сформированные ранее величинные представления в практических
упражнениях с Монтессори-материа- лами и дидактическими материалами по типу
«Блокис цилиндрами-вкладышами», «Весовые таблички», «Красные штанги» и др.
38
Закрепляем представления детей о свойствах величины, используя
настольно-печатные игры.
Вместе с детьми рассматриваем картины, картинки, фотографии, контурные
изображения, вовлекаем детей в предметную деятельность по созданию
изображений и конструкций разной величины. Побуждаем детей называть величину
предметов и изображений.
Пространственные представления. В играх и игровых упражнениях продолжаем
развивать представления детей о пространственных отношениях. Уточняем умение
детей ориентироваться в сторонах относительно себя и другого объекта (предмета):
верх, низ, право, лево (показ сторон).
Проводим с детьми:
упражнения на определение своего местоположения среди окружающих
объектов; упражнения, подвижные игры на перемещение в пространстве с
изменением
направлении движения, отношений между предметами (объектами);
игры и игровые упражнения на дифференциацию слов, обозначающих
направления движения (вверх — вниз, вперед — назад);
игры и игровые упражнения, в которых нужно выполнить действия по
инструкциям, включающим предложные конструкции.
Учим детей закрашивать и штриховать изображения объектов различной
величины и конфигурации вертикальными, горизонтальными, косыми линиями,
обводить изображения по опорным точкам.
Развиваем топологические представления детей о перемещении объекта в
пространстве, уточняем понятия о паропротивоположных направлениях (в играх типа
«Улитка» Ж. Пиаже и др.).
Выполняем с детьми игровые упражнения на моделирование движений в разных
плоскостях. Проводим словесные игры на обозначение паропротивоположных направлений.
Стимулируем желание детей играть в компьютерные игры, развивающие
пространственное мышление («Веселые картинки», Lego и др.), и создаем условия для
таких игр.
Временные представления. Продолжаем знакомить детей с различными
астрономическими объектами и явлениями в реальной действительности и на
иллюстрациях (см. второй этап обучения).
Разнообразим круг наблюдений сезонных изменений в природе, бесед,
литературных произведений, творческих игр и игр с правилами, используя
иллюстративный материал, продукты детского творчества.
Знакомим детей с днями недели, их символическим изображением. Привлекаем
детей к настольно-печатным играм и игровым упражнениям с использованием знаковосимволических средств для обозначения дней недели, рабо чих и выходных дней: неделя
—пирамида из семи колец, неделя — флажки, неделя в цифрах и т. п.
Знакомим детей с расположением изображений частей суток в виде круговой
модели.
Вовлекаем детей в проектную деятельность, отражающу временные
представления:
«Разноцветные краски и звуки осени», «Провожаем осень богатым урожаем», «Как готовятся к зиме люди, животные и птицы» и т. п.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Расширяем представления детей о сравнении
количеств прерывных и непрерывных множеств, о составе числа, о счете на основе ауди
ального, тактильного и зрительного восприятия.
Уточняем представления детей о сохранении количества непрерывных множеств
39
(см. первый период), предлагая разнообразные емкости и природный материал для
практического экспериментирования.
Учим детей (индивидуально) вырезать определенное количество фигур по
заданию взрослого или по результатам пересчета предметов 'предъявленного множества
(«Сделай столько же, сколько...»).
Знакомим детей с количеством 6, 7. Учим детей составлять это количество из
двух групп множеств.
Знакомим детей с цифрами 7, 8. Выкладываем эти цифры из разных материалов
(см. работу с цифрами на предыдущих этапах), проводим игры с различными абаками.
Продолжаем решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации с открытым (в
пределах шести—семи) и закрытым (в пределах четырех) результатом, используя
разнообразный счетный материал и ситуации, отражающие интересы и игры детей.
Учим детей понимать условие задачи и ее вопрос, сравнивать содержание задачи с
рассказом, находить отличия.
Знакомим детей с калькулятором и отображением цифр на нем. На
индивидуальных занятиях учим детей определять количество объектов, представленных
на мониторе ком- пьютера, для чего в памяти компьютера формируем специальный банк
картинок. Обучаем детей элементарным правилам техники безопасности при
использовании технических средств. Вместе с детьми играем в компьютерные игры с
математическим содержанием:
«Планета чисел для малышей», «Развиваем реакцию», «Учимся считать» и др.
Представления о форме. Продолжаем игровые упражнения с детьми с
использованием строительных наборов (см. первый период).
В играх и игровых упражнениях уточняем представления детей о
многоугольнике, о его свойствах и свойствах других геометрических фигур.
Учим детей соотносить стороны фигуры, внутреннюю и внешнюю области
фигуры. Знакомим детей с понятием «угол», вводим словесное определение частей
фигуры: сторона, угол и т. д.
Продолжаем упражнения на обозначение точки, различных линий на бумаге, на
доске, на песке и т. п.
Знакомим детей с понятием «замкнутая» и «незамкнутая» линия.
Предлагаем детям упражнения на моделирование линий из различных
материалов (шнурки, нитки, ленты, геометрические фигуры), рисование их на бумаге,
песке, на гри- фельной доске.
Продолжаем формировать представления детей о способах создания и
преобразования плоскостных фигур (см. первый период).
Для закрепления представлений детей о форме используем компьютерные
развивающие игры.
Представления о величине. В практических упражнениях с использованием
условных мерок (полоски бумаги, ленточки, тесемки) закрепляем представления детей
об измерении длины и ширины, о соотнесении объектов по этим параметрам.
Закрепляем представления детей о предметах разной величины и приемах
проверки (наложение и приложение): длинный — короткий, длиннее — короче,
широкий — узкий, шире — уже, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий,
толще — тоньше. Расширяем словарный запас детей за счет слов, обозначающих
величинные представления, и побуждаем детей использовать их в речи.
Предлагаем детям закрашивать, штриховать, рисовать изображения разной
величины.
Учим детей словесному обозначению предметов на основе барического чувства
(веса), зрительного соотнесения объемов, длины, ширины, высоты. В совместных с
детьми опытах- исследованиях подводим их к пониманию принципа сохранения
количества вещества, не зависящего от величины сосуда, в котором оно находится.
40
Предлагаем детям выполнять различные практические действия, направленные
на развитие их способностей выделять свойства объекта, определять величину пути
пере- мещения объектов на плоскости.
В процессе предметно-практической и игровой деятельности формируем у детей
представления об относительности величины.
Пространственные представления. Продолжаем упражнять детей в
определении своего местоположения среди окружающих объектов. Предлагаем детям,
упражнения и подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением
направления движения, отношений между объектами (по словесной инструкции
взрослого).
В практических упражнениях и играх уточняем представления детей о
назначении стрелок-векторов. Выкладываем различные предметы (геометрические
фигуры, картинки, палочки) на плоскости листа по стрелкам-векторам и другим
символам.
Проводим с детьми _игры и игровые упражнения на дифференциацию слов,
обозначающих направления движения (вверх — вниз, вперед — назад), побуждаем
детей к выполнению действий по инструкциям, включающим эти слова.
Продолжаем осваивать компьютер и играть с детьми в компьютерные игры,
развивающие пространственное мышление (см. перечень игр).
Временные представления. Расширяем круг представлений детей о природных
и погодных явлениях. Стимулируем детей активно использовать в речи слова,
обозначающие различные временные понятия.
Разнообразим круг детского чтения, тематику бесед, расширяем перечень
рассматриваемых картин и предметного моделирования по ним, содержание
изобразительной деятельности, отражающей времена года и части суток. Предлагаем
детям настольно-печатные и словесные игры, в которых необходимо назвать основные
признаки, характерные для времен и месяцев года, частей суток.
Формируя представления о днях недели, проводим игры на определение места
одного из дней недели среди других. Включаем эти представления в театрализованные и
сюжетноролевые игры.
Учим детей воспроизводить ритмический рисунок последовательности времен
года, месяцев, частей суток, дней недели в рисовании, в настольно-печатных играх, в
ходе совместного изготовления различных календарей-самоделок и т. п. Проводим игры
и упражнения с опорой на наглядность в виде моделей суток (линейной, круговой).
Вовлекаем детей
в
проектную
деятельность
по
временным
представлениям:
«Игрушки, сувениры и волшебство в Новый год»», «Волшебный лес, в котором живут
Дед Мороз, Снегурочка и зимние братцы-месяцы».
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Количественные представления. Продолжаем формировать количественные
представления детей (см. предыдущие периоды).
Расширяем ассортимент игр и игровых упражнений на развитие слухового,
зрительного и тактильного восприятия количества с использованием различных
музыкальных инструментов, светильников (по типу «Пузырьковой колонны), мобайлов
и т. п.
Знакомим детей с количеством 9—10. Учим детей составлять это количество из
двухгрупп множеств.
Знакомим детей с цифрами 9, 10. Проводим пра.ктиче' ские упражнения по
выкладыванию цифр из разных материалов (см. работу с цифрами на предыдущих
этапах), в том числе с напольным ковриком-пазлами «Цифры». Развиваем
количественные представления детей с поли- стироловыми цифрами в играх с водой, с
деревянными сче- тами, с различными абаками.
41
Учим детей составлять арифметические задачи на основе предварительной
символико-моделирующей деятельности, соответствующей содержанию задачи. Вместе
с детьми придумываем рассказы и составляем по ним простые арифметические задачи.
Учим детей словесно выражать отличия рассказа от задачи.
В практических действиях и в ходе моделирования формируем представления
детей об отношениях равенства и неравенства, знакомим с обозначением этих
отношений знаками. Проводим с детьми счетные операции с использованием «записи»
решения примеров, задач с помощью цифр и математических символов +, -, =.
Представления о форме. Продолжаем уточнять и закреплять ранее
сформированные геометрические представления детей (см. первый и второй периоды).
Используя настольнопечатные игры, учим детей узнавать форму геометрических фигур
в различных объектах.
Вместе с детьми играем в развивающие игры на компьютере (Lego, «Пятачок и
разные звери» и др.).
Развиваем практические навыки детей в строительноконструктивных играх:
возведение пирамид; измерение участков (стола, комнаты), имеющих форму квадрата,
треугольника, прямоугольника; строительство домов круглой, квадратной формы из
полифункциональных наборов «Радуга», «Гномик», «Фантазия»"и др. Читаем детям
художественную и познавательную литературу о первых геометрических постройках и
их назначении.
Знакомим детей со способами деления простейших геометрических фигур на две
и четыре равные части, формируем представления об отношениях между целым и
частью.
Представления о величине. Продолжаем практические упражнения с детьми по
определению величины с использованием условных мерок (см. второй этап, третий
период).
В процессе различный игр и упражнений, чтения познавательной литературы и в
беседах знакомим детей с историей возникновения мер для измерения величины:
«лапоть»,
«локоть», «ладонь». Предлагаем детям игры с полифунк- циональным оборудованием,
например, со «Змейкой», игровой дорожкой и др., в которых можно использовать эти
способы измерения.
Включаем в практическую деятельность детей упражнения с различными
измерительными приборами: линейкой, рулеткой, сантиметром и др.
Закрепляем представления детей о предметах различной величины и приемах
проверки (наложение и приложение): длинный — короткий, длиннее — короче,
широкий
— узкий, шире — уже, высокий — низкий, выше — ниже, толстый — тонкий, толще —
тоньше. В специально созданных образовательных ситуациях, требующих проведения
измерений, сравнения объектов по величине на основе зрительного и тактильного
восприятия с последующей проверкой одним из указанных выше способов, побуждаем
детей в этим действиям.
На основе барического чувства и зрительного соотнесения учим детей словесно
выражать характеристики объектов (большой, длинный, высокий, широкий, тяжелый,
легкий и т. д.).
Продолжаем опыты-исследования, подводящие детей к пониманию принципа
сохранения количества вещества, не зависящего от величины сосуда, в котором оно
нахо- дится.
В ходе практических действий с объектами развиваем способности детей
выделять свойства объектов, определять величину пути перемещения объектов на
плоскости.
В процессе рассматривания картин, фотографий, изобразительной и
42
конструктивной деятельности продолжаем формировать представления детей об
относительности ве- личины.
Пространственные
представления.
В
подвижных,
дидактических,
театрализованных
играх
продолжаем
развивать
представления
детей
о
пространственных отношениях, прежде всего, об ориентировке в сторонах относительно
себя и других объектов: верх, низ, право, лево (показ сторон и определение своего
местоположения среди окружающих объектов). Предлагаем детям упражнения и
подвижные игры на перемещение в пространстве с изменением направлении движения,
с изменением отношений между предметами (объектами).
В процессе практических упражнений в трехмерном пространстве и на плоскости
листа уточняем понимание детьми назначения стрелок-векторов. В сюжетнодидактических и театрализованных играх проигрываем ситуации с использованием
знаков дорожного движения и знаков пожарной безопасности («Направление к
эвакуационному выходу по лестнице», «Движение прямо», «Движение направо» и др.).
Предлагаем детям упражнения, в которых на плоскости листа стрелками-векторами и
другими символами указаны отношения движения между объектами (геометрическими
фигурами, картинками, игрушками и т. д.).
Знакомим детей с первоначальными сведениями из истории представлений о
пространстве: стрелка-вектор у древних охотников; ориентировка людей по солнцу, по
звездам; ориентировка путешественников в пустыне и тундре; ориентировка охотников
в горах и на равнинах. Проигрываем ситуации в театрализованных и сюжетно-ролевых
играх. Вместе с детьми рассматриваем картины и из объемного и плоскостного игрового
материала создаем диорамы в соответствии с пространственным расположением
объектов на картине.
Обогащаем словарь детей за счет дифференциации слов, обозначающих
направления движения (вверх — вниз, вперед — назад), побуждаем детей выполнять
действия по словесным инструкциям.
Продолжаем развивать топологические представления детей о перемещении
объектов в пространстве, используя различные полифункциональные модули (по типу
«Часиков» с изображениями улиток и черепашек).
Учим детей ориентировке с использованием простых планов (модели отношений
между предметами в двухмерном и трехмерном пространстве).
Продолжаем играть в компьютерные игры, развивающие пространственное
мышление детей.
Проводим коррекционно-развивающую работу с детьми «группы риска» по
вербальной и дислексической дискалькулии.
Временные представления. В процессе рисования, совместного изготовления
календарей-самоделок
учим
детей
воспроизводить
ритмический
рисунок
последовательности времен года, месяцев, частей суток, дней недели и т. п.
Стимулируем интерес детей к играм и игровым упражнениям на основе
содержания сказок, стихотворений, настоль- но-печатных игр, картин',' видеофильмов и
желание актив- но участвовать в них, используя знаково-символические средства,
характеризующие времена и месяцы года, части суток, дни недели. Учим детей
отгадывать загадки и объ- яснять названия месяцев года в современном календаре и в
календаре славян: декабрь —
«стужайло», апрель — «снегогон», сентябрь — «хмурень», октябрь — «грязник» и т. д.
Вместе с детьми занимаемся словотворчеством по называнию месяцев года, исходя из
их характерных признаков.
Развиваем мыслительную деятельность детей, определяя противоположные части
суток, предшествующие друг другу и следующие друг за другом. Организуем словесные
игры на называние основных признаков, характерных для частей суток (цвета,
положение небесных светил, погодные явления и т. д.).
43
Продолжаем формировать и уточнять представления детей о различных
календарях.
Беседуем с детьми о необратимости времени. Рассказываем детям о
многообразии часов и объясняем семантику слов, обозначающих вид часов: настольные,
наручные, напольные, башенные, песочные, механические, электронные, солнечные.
Предлагаем детям настольно-печатные игры, упражнения с настоящими и игрушечными
часами по определению времени с точностью до одного часа (в пределах десяти).
Проводим с детьми игры, экскурсии, беседы, читаем литературу о зависимости
образа жизни наших предков и современных людей от смены времен года.
Вовлекаем детей в проектную деятельность, отражающую их временные
представления: «Разные краски и звуки весны», «Встреча лета» и др.
2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает:
владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
44
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
• организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
• развитие речевой деятельности;
• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей с помощью речи;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
•
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
• формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
• развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению
детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения со взрослыми и сверстниками;
• развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции –
развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
• практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
• создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,
овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Развитие речи и коррекция речевых нарушений Задачи коррекционноразвивающей работы:
• стимулировать
познавательную
активность
детей,
расширять
и
систематизировать их знания об окружающем мире, развивать произвольное внимание,
зрительную и слухоречевую память, мышление;
• стимулировать потребности детей в общении, развивать социальную
перцепцию (смысловые и оценочные интерпретации при восприятии партнеров по
общению);
• совершенствовать навыки сотрудничества детей в группе, умения слушать
друг
друга;
• пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта детей;
• совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью
слов;
• развивать дифференцированно-целостное смысловое восприятие и понимание
текстов;
• закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм
слов, продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
45
• расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
• развивать способности самостоятельно составлять цельное и связное
высказываниена основе овладения детьми пересказом, рассказом;
• развивать планирующую и обобщающую функции речи путем стимулирования
детей к вербальному программированию предстоящих действий и оценке ее
результатов; усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу;
• развивать общие речевые навыки детей, в том числе автоматизацию в речи
правильного произношения звуков, способности правильного воспроизведения
звукослоговой структуры слов;
• развивать у детей символическую и аналитико-синтетическую деятельность с
языковыми единицами, обучать основам грамоты в аспекте профилактики затруднений в
овладении письменной речью;
• стимулировать речемыслительную деятельность детей путем:
• развития навыков обобщения, способности сравнивать предметы и явления,
выделять различные и сходные признаки;
• развития способности определять понятия на основе предметносодержательных
изображений;
• формирования способности выделять существенные признаки различных
понятий;
• развития способности устанавливать временные последовательности, словесно
выражать причинно-следственные зависимости;
• формирования навыков осознанного анализа речи и языковых единиц, навыков
произвольного оперирования с единицами языка;
• развития фразовой речи в ходе бесед по рисункам, аппликациям поделкам
детей;
• обучения
рассказыванию
по
литературным
произведениям,
по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
• продолжать знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать
их содержание по ролям;
• учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и
стихотворных), характер персонажей и их взаимоотношения, мотивы их поведения,
отражать это понимание в речи;
• учить детей при рассказывании сказок и других литературных произведений
использовать наглядные модели, операциональные карты, символические средства,
схематические зарисовки, выполненные взрослым;
• стимулировать
желание
детей
самостоятельно
устанавливать
последовательность основных смысловых компонентов речи, учить их оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать
правильность высказывания;
• продолжать развивать способности детей к словообразованию и
словоизменению;
• стимулировать детей к дифференцированным эмоциональным проявлениям,
формируя навыки эмоциональной сдержанности, умения соотносить собственное
поведение, достижения и неудачи с социальными нормами и правилами, развивая
самооценку;
46
• развивать у детей чувства эмоционального удовлетворения от выполненной
деятельности, формировать познавательные эмоции, интерес к миру человеческих
взаимоотношений, личностную и социально-психологическую готовность к школьному
обучению.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы ПЕРВЫЙ
ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Читаем с детьми литературные произведения и беседуем о
здоровье, о правильном и неправильном поведении в разных ситуациях, приводящих к
болезни, о родном крае, о труде взрослых, о праздниках и т. д.
Учим детей рассказывать сказки, короткие рассказы и истории с помощью
театральных кукол, картинок, наглядных моделей, символических средств (на основе
использования иллюстративного плана).
Разучиваем стихотворения, используя графические схемы, наглядные опоры и
игры, предполагающие драматизацию стихотворного текста. Учимся рисовать
картинный план литературного произведения. Совершенствуем интонационное
оформление речи в ходе рассказывания стихотворений, в играх-драматизациях по
содержанию произведений.
Стимулируем детей к словесному выражению эмоционально-оценочного
отношения к героям прослушанных художественных произведений.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и т.
п.). Рассматриваем картины художников с доступной детям тематикой: по сказкам, об
игровых ситуациях, о природе, о животных, о прогулках в зависимости от времени года
и т. д. Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание на
социальных отношениях между персонажами.
Составляем с детьми:
рассказы по темам картин (фиксация изображения);
рассказы с выходом за пределы наглядно данного (по воображению:
«Чтобыло до...?», «Что будет после...?»);
рассказы-описания конкретного объекта (по предметной картине
илифрагменту изображения);
рассказы по фотографиям, изображающим процесс или результат
символико-моделирующей деятельности детей («Как мы играем»);
рассказы-сравнения по картинам и собственному житейскому и игровому
опыту («Дети играют, и мы играем»);
рассказы по рисункам: собственным или коллективным («Художник
рисует, ия нарисовал»).
В специально созданных образовательных ситуациях вовлекаем детей в активное
общение между собой по поводу содержания картины на основе приема «разговор по
телефону».
Знакомим детей с картинами о городе, улицах города, парках, скверах,
памятныхместах города, в котором живут дети.
Составляем рассказы по картинам местных художников (региональный
компонент) сиспользованием символйко-моделирующих видов деятельности.
Учим детей рассказыванию повествовательного характера с опорой на серию
сюжетных картин (по вопросам, по образцу, по
плану), развивая способности
к установлению временных последовательностей, к передаче причинно-следственных
связей. Знакомим детей с понятием «художественный музей». Организуем экскурсии в
художественные музеи, на выставки (совместно с родителями), Знакомим детей с
трудом людей искусства (художники).
В ходе изобразительной деятельности создаем диорамы по сюжетам картин с
последующим рассказыванием по ним.
47
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу,
проводимую на втором этапе обучения, развивая у детей длительный речевой выдох на
материале чистоговорок, стихотворений.
Совершенствуем речевую моторику детей:
артикуляторный праксис, точность, чистоту, объем, плавность движений,
умения удерживать заданную позу в процессе выполнения
артикуляторных упражнений;
готовим артикуляторный аппарат к формированию правильного
произношения звуков [р], [р’].
В процессе развития просодической стороны речи:
совершенствуем навыки детей в произвольной регуляции силы
голоса;
развиваем навык мягкого «голосоначала»;
закрепляем навык умеренного темпа речи на материале стихотворений;
развиваем у детей произвольную выразительность речи;
добиваемся соответствия интонационйой окраски речи ее сопровождению
мимикой и жестами;
отрабатываем интонации законченности предложения, побудительного и
вопросительного предложения, перечисления.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи.
Продолжаем развивать фонематическое восприятие детей, пред ставления,
навыки звукового анализа. В процессе логопедической работы:
совершенствуем умение детей различать на слух, в произношении и по
представлению
правильно
произносимые речевые
звуки
(по
признакам:
звонкости/глухости, твердости/мягкости);
учим детей различать «отработанные» группы звуков по местуобразования
(свистящие, шипящие);
знакомим детей с понятиями «звук», «гласный звук», «согласный звук»
(индивидуально, исходя из особенностей речевого и интеллектуального развития
каждого ребенка);
закрепляем навыки выделения начальных и конечных ударных гласных
[а], [у], [и], [о], [э] в словах (Аня, аист, утка, ухо, Ира, иглы, осень, Оля, эхо, Эдик, окно,
рука, иду, кино, усы и др.);
выделяем гласный в односложных словах (мак, кот, дым, лук, кит)\
закрепляем навыки анализа и синтеза сочетаний гласных звуков: [ау], [иа],
[уа], [оу] и др.;
учим детей выделять конечный и первый согласный звук в односложных
словах (согласные раннего онтогенеза и «отработанные» звуки);
учим детей отбирать картинки с заданным звуком в названиях
изображенных объектов.
В ходе коррекции дефектов звукопроизношения или уточнения произношения
звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями детей) формируем у них
правильное произношение звуков [р], [р’], автоматизируем правильное произношение
звуков [р], [р’] (в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях).
Развиваем способности детей воспроизводить звукослоговую структуру
слов:
определять наличие или отсутствие ритмического и структурного
искажения в воспринимаемом на слух слове;
воспроизводить изолированно и в контексте слова с разной
звукослоговой структурой без стечения и с одним стечением согласных.
48
Развитие импрессивного и активного словаря. Формируем у детей
элементарные представления о понятии «слово».
Пополняем словарь детей за счет расширения представлений об
окружающих объектах, их назначении, существенных признаках, материалах, из
которых они изготовлены.
Уточняем с детьми семантику существительных, прилагательных и
глаголов, обозначающих качественные характеристики и эмоциональное состояние
людей.
Уточняем понимание детьми, слов с отвлеченным значением.
Расширяем и актуализируем словарь антонимов (подбор антонима к
изолированному слову, продолжение предложения с использованием антонима,
составление предложений с парами антонимов).
Повышаем уровень сформированности у детей понимания значений слов
на основе сравнения, различения и обобщения предметов.
В играх и игровых упражнениях на классификацию и обобщение предметов,
исключение лишнего, подбор к родовым понятиям слов с видовым значением,
составление словосочетаний и предложений со словами, обозначающими видовые и
родовые понятия, совершенствуем точность употребления детьми видовых и родовых
понятий.
Стимулируем интерес детей к отгадыванию загадок. Учим их
придумывать свои загадки (с незначительной помощью взрослого).
Уточняем понимание и правильное использование детьми в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и
наречий в соответствии с тематическими группами;
существительных, обозначающих материалы, из которых сделаны
предметы, вещи (ткань, шерсть, кожа, пластмасса, бумага, солома, металл);
существительных, обозначающих форму предметов (круг, квадрат,
треугольник, овал, шар, куб, прямоугольник);
существительных с отвлеченным значением (веселье, радость, добро, зло,
испуг, страх, удивление, хитрость, счастье, горе, обида, огорчение, дружба, вражда,
храбрость, глупость, трусость);
существительных, противоположных по значению (день — ночь, смех —
плач, друг — враг, правда — ложь, свет — темнота, шум — тишина; жара — холод);
глаголов, обозначающих эмоциональное состояние людей (расстраиваться,
сочувствовать, хитрить, горевать, трусить, скучать, беспокоиться, переживать,
печалиться, хмуриться, веселиться);
глаголов, противоположных по значению (идти — стоять, говорить —
молчать, хвалить — ругать, радоваться — огорчаться);
прилагательных, обозначающих основные цвета и цветовые оттенки,
форму, величину, вкус, запах;
качественных прилагательных, характеризующих людей (радостный,
удивленный, ласковый, обидчивый, дружелюбный, враждебный, хмурый, печальный);
относительных прилагательных (кожаный, шерстяной, фарфоровый,
пластмассовый; огуречный, капустный, свекольный, тыквенный);
прилагательных, противоположных по значению (шершавый — гладкий,
радостный — грустный, добрый — жадный, храбрый — трусливый);
обстоятельственных наречий со значением местоположения (слева,
справа), со значением времени (сперва, рано, поздно, однажды);
наречий, противоположных по значению (быстро — медленно, чисто —
грязно, слабо — сильно, высоко — низко);
49
местоимений: возвратных (себя), определительных (каждый, всякий),
вопросительных (который, сколько);
наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже, чище);
количественных и порядковых числительных (один — шесть, первый
— пятый);
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за);
союзов (и, а, но; что если, потому что).
Развитие грамматического строя речи. В ходе логопедической работы
предлагаем детям различные упражнения на преодоление у них устойчивых
аграмматизмов. Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования
усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в
словосочетаниях и предложениях.
Развиваем у детей навыки построения простых и сложных предложений,
употребления правильного порядка слов и правильного согласования слов в
предложениях.
Организуя с детьми игры и игровые упражнения, актуализируем тематические
группы слов в словосочетаниях и предложениях.
Продолжая работу по формированию у детей элементарных представлений о
понятии «слово», знакомим детей с понятием «предложение». В ходе специально
организованных занятий учим детей элементарному анализу предложений на слова и
синтезу предложений из слов.
Словоизменение. Уточняем и закрепляем правильное использование:
множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, в
именительном и косвенных падежах; существительных мужского рода, одушевленных и
неодушевленных в винительном падеже (карандаш, мальчика); существительных
единственного и множественного числа в родительном падеже с предлогами у, без (у
сестры, у куклы, без карандашей, без ушей), неодушевленных существительных
мужского рода в предложном падеже (в лесу, в саду, в углу, на углу, на лбу, в носу).
Закрепляем у детей навыки:
использования существйтельных единственного и множественного числа,
мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (без предлогов и с
предлогами в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, перед, из-за, из-под, около,
выражающими пространственные отношения);
дифференциации в речи предлогов под — из-под, за — из-за, около — перед, изза — из-под со значением местоположения и направления действия;
использования глаголов в форме изъявительного и повелительного наклонения
единственного и множественного числа настоящего времени;
использования личных и лично-указательных местоимений (я, мы, ты, вы, он,
она, они), возвратного местоимения (себя), указательных местоимений (этот, тот) в
косвенных падежах.
Словообразование. Закрепляем в речи детей:
навыки образования существительных, прилагательных и наречий с
эмоционально-ласкательными оттенками с помощью с суффиксов (книжечка, платочек,
травинка, зайчишка, серенький, маловатый, хорошенько, хорошенечко, полегонечку,
трудновато)',
навыки образования кратких форм качественных прилагательных (радостен,
удивлен, счастлив, ласков);
навыки образования относительных прилагательных (кожаный, шерстяной,
фарфоровый, пластмассовый; огуречный);
навыки образования слов с помощью с суффиксов существительных со
значением «очень большой» (ножища, сумища);
50
навыки образования наречий в форме сравнительной степени (сильнее, ниже,
чище);навыки дифференциации в речи возвратных и невозвратных глаголов;
навыки дифференциации в речи глаголов совершенного и несовершенного вида.
Синтаксис.
В процессе ответов на вопросы по сюжетным картинкам, по содержанию
прослушанных сказок, стихотворений, в диалогах закрепляем умение детей правильно
употреблять грамматические связи слов (согласование, управление и примыкание) в
простых и сложных словосочетаниях (маленький щенок; рисовать картинку; ушел
гулять; белое платье с кармашком).
Продолжаем логопедическую работу по развитию у детей навыков:
построения предложений с обращением;
построения простых распространенных предложений без предлогов и с
предлогами;распространения предложения за счет определительных слов,
однородных членов; построения сложносочиненных предложений с союзнпостроения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы, если,
потому что (с придаточными изъяснительными, цели, условия, причины).
Отрабатываем с детьми интонационные навыки: интонации законченности
предложения, интонации побудительного и вопросительного предложения, интонации
перечисления (на основе образца).
В играх и специальных упражнениях формируем у детей элементарные навыки
анализа предложений на. слова и синтеза предложений из слов:
выделение первого и последнего слова в предложении;
определение места слова в предложении (начало, конец, середина);
составление предложений из трех-четырех слов с опорой на предметные
картинки.
ВТОРОЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Расширяем круг детского чтения и тематику бесед
детьми.
Читаем детям художественные произведения:
о домашних и диких животных и их детенышах, животных Северного и
Южного полушарий;
о птицах, зимующих и перелетных, о многообразии птиц в природном
мире;
о праздниках Рождества, Нового года, Дня защитника Отечества, о труде
взрослых
и
др. Знакомим детей со сказками,
стихами, короткими рассказами, включающими элементарные краеведческие
сведения о родном крае, о России и ее столице Москве, о
Петербурге.
Продолжаем проигрывать ситуации литературных произведений с
использованием различных знаково-символических средств.
Разучиваем стихи, используя графические схемы, наглядные опоры и игры,
пред-полагающие театрализацию стихотворного текста, рисование картинного плана и
т. д.
Совершенствуем интонационное оформление речи детей в ходе рассказывания
стихотворений, в театрализованных играх.
Продолжаем развивать способности детей словесно выражать эмоциональнооценочные
отношения
к
героям
художественных
произведений. Обучаем детей осмысленному, полному, последовательному и
связному пересказу сказок и рассказов. Закрепляем навыки использования в речи
детей сложных предложений.
51
Продолжаем развивать способности детей к рассказыванию о собственных
впечатлениях.
Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в детских книгах и
т. п.). Вместе с детьми рассматриваем картины художников:
по сказкам, о жизни детей и взрослых, о природе, о животных Северного и
Южного полушарий, о зимующих и перелетных птицах, о праздниках Рождества,
Нового года, Дня защитника Отечества, о труде взрослых.
Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах, акцентируя внимание
на социальных отношениях между персонажами. Составляем рассказы по картинному
материалу.
Продолжаем учить детей рассказыванию повествовательного
характера с опорой на серию сюжетных картин. Побуждаем детей включать в
повествование
описание
действующих
лиц,
передавать
временные
последовательности, причинно-следственные связи. Формируем в процессе обу- чения
рассказыванию представления о композиции повествовательного рассказа. Расширяем
представления
детей
о
музее,
знакомим
с
понятием
«Художественная выставка». Организуем посещение с детьми худоественных музеев,
выставок (совместно с родителями).
Продолжаем знакомить детей с трудом людей искусства (художников).
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу,
направленную на развитие речевого дыхания (длительный речевой вдох) в процессе
пересказывания и рассказывания.
Учим
детей
рационально
использовать
речевой
выдох.
Развиваем речевую моторику детей: подвижность органов артикуляторного аппарата,
точность артикуляторных движений; готовим артикуляторный аппарат к
формированиюправильного
произношения
звуков [л], [л’].
В процессе развития просодической стороны речи:
закрепляем навык мягкого голосоведения;
развиваем тембр голоса, способности передавать с его помощью эмоции
(радость, гнев, удивление, печаль);
развиваем ритмичность речи на материале стихотворений;
предупреждаем развитие монотонности речи, совершенствуем мелодику
голоса (понижение и повышение голоса в зависимости от цели высказывания,
коммуникативного типа произносимой фразы);
закрепляем навык умеренного темпа речи в самостоятельном
высказывании;
отрабатываем интонацию вопросительного предложения.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжаем развивать у
детей фонематическое восприятие, представления, навыки звукового анализа и синтеза
слогов, звукового анализа слов:
уточняем понятия: звук, гласный звук, согласный звук;
закрепляем представления о дифференциальных признаках гласных и
согласных звуков, навыки различения гласных и согласных звуков;
формируем навыки звукового анализа закрытых и открытых слогов, слов
из трех звуков ([ам], [ум], [му], [мы], [да], [он], [на], [но], [дом], [мак], [кот], [сок],
[усы]);
развиваем умение детей определять наличие звука, место звука в слове
(конец, начало, середина), количество звуков в слоге, в слове из трех звуков;
формируем у детей навыки звукового синтеза закрытых и открытых
слогов;
формируем у детей представления о звонких и глухих согласных звуках;
формируем у детей-йавыки выделения звонких и глухих согласных звуков
52
из ряда звуков, слов;формируем способности детей подбирать слова с определенным
звуком в названии.
Влогопедической работе по коррекции дефектов звуко- произношения или
уточнению
произношения
звуков
(в
соответствии
с
индивидуальными
особенностямидетей):
автоматизируем правильное произношение в речи звуков [р], [р’];
формируем правильное произношение звуков [л], [л’];
автоматизируем правильное произношение звуков [л], [л’] (в слогах,
словах, словосочетаниях, предложениях).
В процессе развития способности детей воспроизводить звукослоговую
структуру слов отрабатываем навыки воспроизведения изолированно и в контексте
двух-, трехслож- ных слов с несколькими стечениями согласных (вторник, трамплин,
братишка, гвоздика, источник,
закладка,
солнышко, градусник,
отвертка,
звездочка). Развитие импрессивного и активного словаря. В ходе
работы над понятием «слово», формируем представления детей о словах, называющих
предметы, действия, признаки.
В играх и игровых упражнениях с детьми уточняем их умение различать видовые
и родовые понятия с использованием приемов классификации и обобщения (одежда:
зим- няя, летняя; транспорт: наземный, подземный, водный, воздушный, грузовой,
пассажирский).
Пополняем ц актуализируем словарь синонимов. В игровых упражнениях,
театрализованных и сюжетно-ролевых играх развиваем у детей чуткость к смысловым
оттенкам
слов
(большой — огромный,
хороший
—
прекрасный). Для
закрепления
понимания
детьми
антонимических
и
синонимических связей, развития способности детей подбирать слова с
противоположным и сходным значениемпредлагаем
им настольно-печатные
словесные
игры.
Развиваем представления детей о многозначности слов, о переносном значении
слов и словосочетаний.
Знакомим
детей
с
фразеологическими
оборотами,
поговорками.
Развиваем способности детей к определению понятий, обучая их подбирать
близкие по значению слова, находить различия в сходных предметах, объектах (кепка
— шапка, дерево — бревно, река — озеро).
В различных образовательных ситуациях, настольно-печатных и словесных играх
уточняем понимание детьми слов с отвлеченным значением и актуализируем их в речи
детей.
Совершенствуем
способности
детей
обозначать
словесно
разные
эмоции.
Уточняем понимание детьми и правильное использование в речи:
конкретных
и
обобщающих
существительных,
глаголов,
прилагательных, наречий, числительных в соответствии с тематическими группами
слов;
существительных с отвлеченным значением (боль, сочувствие,
уважение, щедрость, эгоизм, грубость, справед ливость);
существительных, сходных по значению (друг, товарищ, приятель;
лентяй, лодырь; смех, веселье; плач, рев, рыдания; работа, труд, дело; дети,
малыши, ребята);
глаголов, обозначающих взаимоотношения людей (дружить, сердиться,
любить, уважать, враждовать, обижаться, жалеть);
глаголов, сходных
по
значению (идти — шагать;
бежать —
мчаться;
радоваться — веселиться;
печалиться — огорчаться— грустить;
работать Л53
трудиться; обманывать — врать — лгать);
качественных прилагательных, характеризующих
людей
(вежливый,
внимательный,
аккуратный,
заботливый,
старательный,
доброжелательный, трудолюбивый, мужественный);притяжательно-относительных
прилагательных
воробьиный, олений,
водительский);
медвежий;
врачебный,
охотничий,
(вороний,
учительский, солдатский,
прилагательных, "сходных по значению (радостный
веселый; смешной — забавный; грустный — печальный; добрый —
щедрый; храбрый — смелый; правдивый — честный, маленький — крохотный);
наречий образа и способа действия (молча, верхом, лежа, ощупью);
обстоятельственных наречий со значением времени (сначала, потом,
когда, прежде, теперь, вскоре, задолго);
количественных и порядковых числительных;
предлогов (в, на, за, под, из, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из- под,
около);
союзов (и, а, но, или; что, если, потому что, когда);
многозначных слов (язычок, спинка, шляпка, ключ, картина, дом, идти,
бежать, ползти, гореть, блестящий);
слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических
оборотов (золотые руки, медвежья услуга, сгореть со стыда, сунуть нос, капля в
море, дело в шляпе, сломя голову).
Развитие грамматического строя речи. Формируем у детей потребности
говорить правильно, замечать и исправлять ошибки грамматического оформления речи.
Закрепляем и совершенствуем навыки правильного использования детьми
усвоенных грамматических форм слов и словообразовательных моделей в
словосочетаниях и предложениях. В играх и игровых упражнениях, образовательных и
бытовых ситуациях развиваем у детей навык
построения
простых
и
сложных
предложений. Уточняем представления детей о понятиях «слово», «предложение»
(см. первый период). Формируем элементарные навыки анализа предложений на слова
исинтеза предложений из слов. Знакомим детей с понятием «предлог».
Словоизменение.
Закрепляем у детей навыки:
использования существительных единственного и множественного числа
мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах (с предлогами,
выражающими временные отношения — с утра, на лето, через неделю, после
завтрака; объектные отношения — о друзьях, по брату, про бабушку, работать над
картиной; целевые отношения — для занятия, за цветами, на память;
причинные отношения — след от гвоздя, из-за непогоды; отношения орудия — при
помощи, о палку, на скрипке; определительные отношения — в полоску, из ткани;
отношения образа действия — с радостью, через силу);
согласования прилагательных с существительными мужского, женского и
среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных
падежах;
использования глаголов единственного и множественного числа 1-го, 2-го
и 3-го лица в форме простого и сложного будущего времени (поиграю, буду играть);
использования глаголов совершенного и несовершенного вида в будущем
времени (будет рисовать — нарисует), в сослагательном наклонении (рисовал бы
— нарисовал бы).
Словообразование:
закрепляем навык образования притяжательно-относительных
прилагательных (вороний, воробьиный, волчий, охотничий, учительский);
54
совершенствуем навыки образования глаголов с помощью приставок (в-,
вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до );
закрепляем навык использования
в
речи
прилагательных
в
форме
сравнительной степени (темнее, шире, повыше, потяжелее, более тяжелый, менее
сильный);
формируем представления детей о словообразовательных парах (ткач —
ткачиха, учитель — учительница, продавец — продавщица, кассир — кассирша,
студент — студентка, проводник — проводница, спортсмен — спортсменка, актер
— актриса, ученик — ученица).
Синтаксис:
совершенствуем
навыки
использования
в
речи
простых
распространенныхпредложений с предлогами, выражающими различные отношения;
удлиняем предложения и учим детей изменять их структуру за счет
использования синонимов и антонимов;
развиваем навыки построения сложносочиненных предложений с союзами и, а,
но, или;
развиваем навыки построения сложноподчиненных предложений с союзами
что, чтобы, если, потому что, когда (с придаточными изъяснительными, цели,
условия, причины, времени);
продолжаем отрабатывать с детьми интонацию вопросительного
предложения. Продолжаем работу
по формированию
у
детей
элементарных
навыков анализа предложений на слова
и синтеза предложений из слов:
определение места-слова в предложении (начало, конец, середина);
определение количества слов в предложениях (из трехчетырех слов);
составление предложений из трех-четырех слов с опорой на предметные
картинки;
составление предложений по опорным словам, по опорному слову.
Знакомим детей с понятием «маленькое слово — предлог». Учим детей
выделятьпредлоги в предложениях, составлять предложения с заданным предлогом.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ
Развитие навыков общения и связной речи.
Мир детского чтения. Расширяем круг детского чтения и тематику бесед с детьми за
счетлитературных произведений:
об играх мальчиков и девочек, общих и различных интересах и занятиях
мужчин и женщин;
о космосе, о космонавтах, о спасателях, о чрезвычайных и стандартно
опасных ситуациях;
об использовании цвета для образного обозначения явлений природы,
состояния человека, животного, растений;
об огне, воде, земле, воздухе, их значении в жизни природы и человека;
о современных и старинных приборах;
о родном крае, о России и ее столице Москве, о Российской армии, о
Петербурге
и
других
городах.Продолжаем драматизировать
содержание
литературных произведений
с использованием различных знаковосимволических средств (см. предыдущие периоды). Разучиваем стихи по данной тематике,
также используя знаковосимволические средства выражения. Особое внимание детей
обращаем на интонационное оформление их речи.
Знакомим детей с литературными произведениями, играми детей в разные
55
исторические периоды, в разных странах.
Рассматриваем иллюстрации старинных игр, детских костюмов
в
художественных альбомах, на картинах и т.п.
Знакомим детей с короткими рассказами, стихотворениями, в которых
рассказывается о настроении детей и взрослых.Продолжаем развивать у детей навыки
цельного и связного рассказывания повествовательного характера (по плану,
самостоятельно), включая в повествование описание действующих, природы, диалогов
героев. Стимулируем интерес детей к рассуждениям в беседах по содержанию
литературных произведений, в процессе рассматривания картинок, при объяснении
смысла пословиц, при оценке поступков и действий людей, в процессе объяснения
отвлеченныхпонятий, сравнения понятий. Создаем условия для
реализации
этого
интереса всамостоятельных рассуждениях.
Учим детей рассказыванию на основе воображения (придумать продолжение и
завершение рассказа, составить рассказ на предложенный сюжет с опорой на
вопросы). В
процессе занятий, бесед, игр, образовательных и бытовых ситуаций
совершенствуем правильное грамматическое оформление речи детей, обращаем
внимание на соблюдение ими орфоэпических норм языка в самостоятельных
высказываниях. Мир изобразительного искусства (картины, иллюстрации в
детских книгах и т.
п.). Вместе с детьми составляем различные типы текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) по содержанию картин с соблюдением цельности и
связности высказывания.
Привлекаем детей к рассказыванию на основе творческого воображения с
использованием представлений по содержанию картин и ранее усвоенных
знаний. В ходе рассказывания по картине или серии картин формируем у детей умения
четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать
структурную организацию текста. Выполняем с детьми этюды, отражающие различные
эмоциональные состояния людей,
рассматриваем
иллюстрации
(картинки,
фотографии), на которых изображены дети в разных эмоциональных ситуациях
(радуется, печалится, плачет), предлагаем детям составить рассказ по этим
иллюстрациям (по вопросному плану или самостоятельно). Рассматриваем с детьми
картины, изображающие огонь,
воду,
воздух,
землю; слушаем музыкальные
произведения, в которых отражаются образы (аудиальные) огня, воды, воздуха, земли.
В ходе бесед с детьми сравниваем произведения изобразительного искусства и
музыкальные произведения. Выясняем, что между ними общего и чем они
различаются.
Вместе с детьми составляем короткие рассказы по собственным впечатлениям о
разных явлениях
природы,
изображенных на
сюжетных
картинах,
на
натюрмортах. В обучающих играх и упражнениях формируем осознанное восприятие
детьми (на элементарном уровне) общей структуры текста (начало, середина, конец),
предъявленного с помощью символических средств (различных условно графических
изображений, планов-схем).
Предлагаем детям речевые упражнения на осмысление содержания картины:
назвать предмет, изображенный на картине, ориентируясь на указанный
цвет, назначение, материал, из которого он сделан;
назвать действия, выполняемые персонажами картины; закончить
предложение, начатое логопедом; узнать предмет или объект, изображенный на картине,
по их описанию; составить предложения, различные по семантико- синтаксической
структуре;
описать отдельные предметы или объекты, изображенные на картине, по
различным специально разработанным графическим схемам, по вопросному плану,
самостоятельно; сравнить предметы или объекты по существенным признакам.
56
Используем прием записи рассказов по картинам на аудио- или видеоносители
для последующего анализа их вместе с детьми (обращается внимание детей на
смыслрвое соответствие и возможность дополнения содержания).
Вводим самостоятельное рассказывание по картине на основе принятия ребенком
роли рассказчика в коммуникативной ситуации «рассказывание — слушание».
Развитие общих речевых навыков. Продолжаем логопедическую работу,
направленную на развитке речевого дыхания (длительный речевой выдох) в процессе
пересказа, рассказа. Вырабатываем навык рационально использовать речевой выдох.
Развиваем речевую моторику детей: подвижность органов артикуляторного
аппарата,
точность
артикуляторных
движений.
В процессе работы с просодической стороной речи детей:
развиваем произвольную модуляцию голоса по силе и тембру в
зависимостиот условий общения, цели высказывания;
развиваем плавность речи, слитное произнесение гласных звуков во фразе;
развиваем произвольную регуляцию темпа речи (быстрый, медленный,
дифференцированный);
формируем навыки использования фразового и логического ударения в
соответствии со смыслом предложения;
совершенствуем навыки интонационного оформления
предложений,отрабатываем интонацию
восклицательного предложения.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Продолжая
работу с фонетико-фонематической стороной речи, обращаем внимание на
развитие фонематического восприятия, представлений, навыков звукового анализа и
синтеза слогов, звукового и слогового анализа и синтеза слов в речи детей.
закрепляем умения различать гласные и согласные звуки, звонкие и
глухиесогласные звуки;
формируем представления о твердых и мягких согласных звуках;
учим детей выделять твердые и мягкие согласные звуки из ряда звуков,
слов;
закрепляем навыки звукового анализа и синтеза открытых и закрытых
слогов;
развиваем навыков количественного и последовательного звукового
анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков (рак, муха, кошка)',
формируем навыки символического обозначения цветными кружками
гласных, твердых и мягких согласных звуков (красным, синим и зеленым цветом
соответственно);
развиваем навыки составления звуковых схем открытых и закрытых
слогов, слов из трех-пяти звуков;
знакомим детей с понятием «слог»;
формируем умение детей определять количество слогов в двухсложных,
трехсложных и односложных словах;
учим детей подбирать слова с заданным количеством слогов (сначала с
опорой на предметные картинки);
учим детей составлять слоговые схемы одно-, двух- и трехсложных слов;
учим детей составлять слогозвуковые схемы слов;
развиваем умение детей осуществлять количественный и
последовательный слоговой и звуковой анализ и синтез слов с опорой на слого
звуковые схемы.
В логопедической работе по коррекции дефектов звуко- произношения или
уточнению произношения звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями
57
детей) проводим автоматизацию правильного произношения в речи звуков [л], [л’],
правильного произношения всех групп звуков.
Развиваем умения детей воспроизводить изолированно и в контексте четырех-,
пятисложные слова без стечения и со стечением согласных (черепаха, гусеница,
помидоры,богатыри).
Развитие импрессивного и активного словаря. Совершенствуем представления детей
о понятии «слово».
Продолжаем работу по развитию антонимических, синонимических и
полисемических связей: предлагаем детям включать слова и словосочетания в
составляемые ими предложения и тексты, находить заданные слова в прослушанном
тексте.
В специально созданных образовательных и бытовых ситуациях развиваем
способности детей точно подбирать слова, характеризующие поступки людей, их
эмоциональное состояние, чувства, настроение.
В играх-этюдах, в различных образовательных ситуациях продолжаем формировать
умения детей объяснять значения понятий, смысл поговорок, фразеологических
оборотов.
Предлагая детям упражнения на подбор слов, характеризующих или уточняющих
качества и назначение, объекта, на подбор существительных по заданным признакам,
актуализируем эти слова в словаре детей,
В различных коммуникативных ситуациях обращаем внимание детей на
необходимость точного использования слова в зависимости от условий общения.
Уточняем понимание детьми и правильное использование в речи:
конкретных и обобщающих существительных, глаголов, прилагательных и
наречий, числительных в соответствии с тематическими группами слов; .
существительных общего рода (хитрюга, неумеха, плакса, разиня, задира,
рева, непоседа, торопыга, злюка, забияка, воображала, грязнуля);
глаголов, обозначающих проявление признака (теплеть, светлеть, умнеть,
богатеть, худеть, стареть);
прилагательных в превосходной степени (добрейший, важнейший, злейший,
храбрейший, хитрейший, сильнейший);
полных
и
кратких причастий настоящего
и прошедшего
времени,
обозначающих признаки предметов (объектов) и людей (горящая, горевшая; спящий,
спавший; рисующий, рисовавший; пострижен, запачкан);
обстоятельственных наречий со значением причины, цели (почему, потому;
затем, зачем, нарочно, назло);
собирательных числительных (двое, трое, четверо, пятеро);
предлогов (в, на, за, под, из, к, у, с, от, над, через, для, перед, из-за, из-под,
около);
союзов (и, а, но, или, то есть, когда, что, потому что, если, будто, как
будто);
многозначных слов (круг, цепь, клубок, лететь, гореть, мягкий);
слов и словосочетаний в образно-переносном значении, фразеологических
оборотов (воды в рот набрать, отбиться от рук, спустя рукава, считать ворон,
сидеть, сложа руки,
во
весь
дух, не
покладая
рук).
Развитие грамматического строя речи. Взаимодействуем с детьми, обращая
внимание на практическое усвоение ими грамматических категорий слов,
принадлежащих к разным частям речи.
В ходе игр с детьми, образовательных и бытовых ситуаций:
пополняем средства выражения грамматических значений слов;
совершенствуем навыки дифференциации в речи морфемного состава слов;
закрепляем навыки построения синтаксических единиц, пополняем средства
58
синтаксических
связей.
Продолжаем развивать представления детей о понятиях «слово»,
«предложение», «предлог — маленькое слово». Отрабатываем навыки анализа
предложений
на
слова
и
синтеза
предложений
из
слов.
Словоизменение.
В
процессе
логопедической
работы
с
детьми:
формируем навыки согласования количественных числительных (один —
десять), собирательных числительных (двое — семеро) с существительными в
именительном и косвенных падежах;
формируем навыки согласования причастий действительного и страдательного
залога с существительными в роде, числе (читающий мальчик, читаемый рассказ, рисующая девочка, рисуемая картина);
формируем навыки использования глаголов в форме сослагательного наклонения
мужского и женского рода единственного и множественного числа (спал бы, играла бы,
слушали
бы).
В специально созданных образовательных ситуациях учим детей правильно
использовать в речи несклоняемые существительные (кино, пальто, пианино, кенгуру,
метро, радио, какао);
Словообразование.
В логопедической работе с детьми по словообразованию:
развиваем
навыки
образования
прилагательных
в
превосходной
степени (добрейший, важнейший, злейший, храбрейший, хитрейший, сильнейший);
развиваем навыки образования полных и кратких причастий настоящего и
прошедшего времени (горящая, горевшая; спящий, спавший; рисующий, рисовавший;
пострижен, запачкан);
учим детей подбору однокоренных слов (снег — снежинка, снежный, снеговик,
подснежник);
учим детей образованию сложных слов морфолого-син- таксическим
способом (рыболов, мореход, книголюб, листопад, ледокол, кофеварка, пылесос,
темноволосый, синеглазый).
Синтаксис.
Развиваем и совершенствуем у детей навыки:
построения предложений (в упражнениях: «закончить предложение»,
«сказать иначе», «исправить ошибку»);
использования в предложениях полных и кратких причастий;
построения сложносочиненных предложений с союзами и, а, но, или, то есть;
построения сложноподчиненных предложений с союзами что, чтобы,
если, потому что, когда, будто, как (с придаточными изъяснительными, цеЛи,
условия, причины, времени, сравнения);
интонационного оформления предложений, отрабатываем интонацию
восклицательного предложения.
Продолжаем развивать умение детей анализировать предложения на слова и
синтезировать предложения из слов:
определять количество слов в предложениях (из трехпяти слов с
предлогом);
составлять схемы предложения (с опорой на сюжетную картинку и без
опоры);
определять порядок следования слов (первое, второе...) в предложениях
(из трех-пяти слов) с опорой на сюжетную картинку и схему предложения, с опорой
только на схему;
составлять предложения по опорным словам, по опорному слову,
59
по
заданному предлогу;
составлять предложения с заданным количеством слов (от двух до пяти).
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии ФГОС
направлена на:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию
самостоятельной
творческой
деятельности
детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование
интереса
к
эстетической
стороне
окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего
мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой
деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении. Задачи
художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
«Художественное творчество»;
«Музыкальная деятельность»;
«Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация ихудожественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных
видахизобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
60
произведений изобразительного искусства;
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие
эмоционального
отношения,
сопереживания
персонажам
художественныхпроизведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира. В зависимости от возрастных и индивидуальных
особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное
содержание дифференцируется декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает
цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре
листа, появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с
изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает
положительные эмоции.
Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом)
их удожественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами).
Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна.
На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических
форм иприродных материалов.
При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные
признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию
взрослого.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства:
картина, скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет,
форма) и создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории
народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что
вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет
пользоваться инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в
организации рабочего места.
При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и
образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции,
цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с
создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки.
Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ,
может рассказывать о нем.
Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания
выразительного изображения.
Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью взрослого
может определить причины допущенных ошибок.
Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками и
действовать в соответствии с намеченным планом.
61
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при
этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь,
снегопад и др.), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей
жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько простых, но
взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при
поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности.
Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды
декоративно- прикладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы
декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со
взрослым и сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и
гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам.
Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с
натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов,
пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания
изображения.
Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы иреализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства.
Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию.
Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к
использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить
результат собственной деятельности.
При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по
собственному замыслу.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая
характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные
средства; передает характерную структуру и пропорции объектов; пользуется
разнообразными приемами, нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от
62
процесса создания образов, радуется результатам.
Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм
симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес
к произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки; 100
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы
будет выполнять.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма,
величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения,
способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел
в реальной жизни или на картинке, макете.
Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное
расположение этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху –
перекрытие, крыша; в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.).
Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по
заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает
прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и
др.).
Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с
помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь
между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей
жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели.
Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу, учитывая
выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа
постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим
замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в
речи свои действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится
продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
63
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.
Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением
(мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для
заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты,
объединенные общей темой (город, лес, дом).
Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений.
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических
конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности.
Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности
и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг
другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельностьОбщие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений; - развитие
музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных
видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры
разных стран и народов мира.
способностей как основы музыкальной деятельности; - формирование
эстетическихчувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических; побуждение к переживанию настроений,
передаваемых в музыкальных художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса. В
зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно
пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах)
для
103 создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может
участвовать в беседе со взрослым на эту тему
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
Обладает
координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого
пения (одновременно сдругими начинает и заканчивает фразы).
Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами, передавать
посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые
изменения в музыке.
Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет
64
ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит
пару.
Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения,
движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц,
вздохи куклы), ее выразительность (радость, нежность, печаль).
Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и
выбором символов – цвета, картинок.
Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших
слуховых и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет
певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией.
Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения в
соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги,
исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений.
Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного
исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать
музыкальные образыв развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов
музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет
отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения.
Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя
знанияо многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных
образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий.
Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с
малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг
польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен
и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования.
Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в
рамках одного персонажа и всего произведения).
65
Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки.
Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать
композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных
видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным
анализом различных трактовок музыкальных образов.
Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств
(литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки,
свободно используя знания о средствах ее выразительности.
Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями
о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Изобразительная деятельность
Задачи коррекционно-развивающей работы:
• знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства
(картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами
народного декоративно-прикладного искусства и др.);
• развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного
искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа,
понимать содержание произведений и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
• развивать интерес детей к изобразительной деятельности и ее результатам,
стимулируя потребность участвовать в ней;
• поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
• уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, учить
смешивать краски и получать оттеночные цвета;
• развивать умения детей анализировать объекты перед изображением (с
помощью взрослого и самостоятельно), отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
• учить детей создавать сюжетные изображения, в коротких рассказах передавать
их содержание;
• стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с
натурой и образцом, со словесным заданием;
• закреплять пространственные и величинные представления детей, используя
для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные
языковые средства;
• развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
• вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер
образа,поддерживать стремление детей лепить самостоятельно;
• учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать
ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания
работы
содержание получившегося изображения; развивать координацию движений рук,
зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
• формировать умение детей планировать этапы и последовательность
66
выполнения работы (вместе со взрослым и самостоятельно);
• продолжать воспитывать навыки совместной деятельности в процессе создания
коллективных творческих работ (вместе со взрослыми и самостоятельно).
Содержание и формы коррекционно-развивающей работыПЕРВЫЙ
ПЕРИОД
Лепка. Лепим фигуры человека и животных, учим детей передавать характерные
движения объектов (лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Предлагаем детям коллективную работу: слепить скульптурные группы из двухтрехфигур, договариваясь о том, кто что будет лепить.
Продолжаем знакомить детей с Приемами лепки из пластилина и глины по
мотивам знакомых сказок или рассказов. Побуждаем детей к обыгрыванию лепных
изделий (с незначительной организующей помощью взрослого и самостоятельно) .
Аппликация. Продолжаем выполнять различные узоры в круге и в полоске по
образцу на основе самостоятельного вычленения принципа чередования элементов
(салфетка с вышивкой, отделка на фартучке). Закрепляем умения детей переносить
симметричные узоры с одной стороны на другую (см. второй этап).
Предлагаем детям набор элементов для аппликации, среди которых есть
«лишние» (элементы другого цвета или формы), и просим выбрать необходимые.
Продолжая работу, начатую на втором этапе, разнообразим тематику сюжетных
композиций для выбора детьми.
Продолжаем знакомить детей с приемами работы с ножницами для вырезания
деталей (работа в малых группах). Учим детей вырезать детали, наклеивать их на
подготов- ленный для аппликации лист бумаги или картона (см. второй этап).
В специально созданных условиях стимулируем желание детей выполнять
коллективные аппликации по сюжетам сказок, рассказов, детских фильмов (при
незначительной организующей помощи взрослого).
Рисование. Читаем детям литературные произведения, рассматриваем с ними
иллюстрации и картины, выполняем этюды, отражающие состояние деревьев в разное
время года. Стимулируем желание детей рисовать деревья разных пород, связывая
образ с
«характером» дерева (береза плакучая, печальная, опустила ветки; береза радостная,
веселая, ветки подняла вверх, «танцует»). Знакомим детей с приемами изображения
предметов на разных планах: «Дети пришли в березовую рощу», «Осень в парке. Дети
гуляют и собирают листья», «Яблоневый сад осенью», «Яблоневый сад весной» и т. п.
Предлагаем детям рисовать деревья весной, летом, осенью и зимой, передавая основные
цвета времен года и свое изображение в одежде по сезону (одного или с друзьями).
После предварительного рассматривания и обсуждения натуры рисуем
несложные натюрморты. Выполняем рисунки по представлению: натюрморты, сюжеты
литературных и музыкальных произведений. Помогаем детям выбрать цветовой фон в
соответствии с настроением и характерами героев. В процессе предварительных бесед
стремимся вызвать в воображении детей то, что будет затем нарисовано.
Стимулируем желание детей выполнять сюжетное рисование по содержанию
сказок,мультфильмов, которые дети хорошо знают и могут пересказывать.
Расширяем опыт детей по изготовлению книжек-самоде- лок, в которых отражена
жизнь и игровой опыт детей («Наш день в детском саду», «История о том, как мы
строили машину и играли с ней», «Я иду с мамой в детский сад» и др.).
Учим детей рисовать разнообразные формы, расположенные в определенном
ритмическом порядке: круги, точки, линии, завитки. Вместе с детьми расписываем
выкройки дымковской и других народных игрушек (после предварительного их
рассматривания). Помогаем детям склеивать расписанные выкройки. Организуем
выставки поделок и предлагаем детям сюжеты для театрализованных игр (режиссерские
67
игры) с ними.
Продолжаем учить детей рисовать в технике кляксогра- фии, «опредмечиваем» с
детьми цветовые пятна.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Лепка. Продолжаем лепить фигуры человека и животных с передачей
характерных движений (лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Развиваем у детей чувство композиции. Организуем коллективную деятельность
детей: лепка скульптурных групп из двух-трех фигур. При этом обращаем внимание
детей на передачу пропорций и динамики действия, соотношение предметов по
величине.
Продолжаем лепить из пластилина и глины фигуры животных по мотивам
знакомых сказок или рассказов, побуждаем детей к стремлению передать их
характерные осо- бенности (длинные уши, длинный хвост, короткий хвост и т. п.). Учим
детей лепить фигурки скульптурным способом, а затем обыгрываем их.
В играх и упражнениях развиваем умение детей сравнивать предметы по форме и
узнавать их -по словесному описанию.
Вместе с детьми рассматриваем деревянные хохломские изделия (миска, солонка,
стаканчик), керамическую посуду, которые затем лепим из глины, пата, пластилина.
Учим детей лепить полые формы (глубокая миска, стакан, чашка): делаем углубление в
куске глины (пластилина, пата), загибаем края у расплющенного куска, сглаживаем
поверхность изделия. Помогаем детям раскрашивать лепные изделия. В дальнейшем
используем поделки в сюжетноролевых играх.
Аппликация. Продолжаем выполнять узоры в круге и в полоске, переносить
симметричный узор с- одной стороны на другую, выбирать необходимые для
аппликации элементы из предложенных, среди которых есть «лишние» (см. первый
период).
Учим детей выполнять:
предметную аппликацию из частей с использованием готового контура:
наклеивание изображений сборно-раз- борных игрушек (разрезы плоских заготовок
соответствуют форме и местам соединения частей этих игрушек);
аппликации фигур человека и животных;
вырезать объекты симметричной формы из бумаги, сложенной вдвое (овощи,
фрукты, посуда);
сюжетные аппликации по сказкам;
коллективные аппликации по сюжетам сказок, рассказов, мультфильмов;
предметные и тематические аппликации из цветной и белой ткани
(наклеивание
готовых элементов композиции), дополнение аппликации раскрашиванием красками
или фломастерами;
тематические аппликации с использованием природных материалов. Вместе с
детьми изготавливаем книжки-самоделки по сказкам.
Рисование. На основе предварительных экскурсий, наблюдений, знакомства с
литературными и художественными произведениями рисуем улицу, парк, участок
детского учреждения (по заранее нанесенным пространственным ориентирам —
дорожкам), обращая внимание детей на необходимость изобразить на рисунке людей
(взрослых и детей), транспортные средства и т. д. Беседуем с детьми по содержанию
рисунков.
Учим детей рисовать пятна и линии под музыку, передавая ее темп, настроение
и т.
п.
Вовлекаем детей в процесс рисования натюрмортов по представлению и с
68
натуры, предваряя и сопровождая рисование чтением литературных и слушанием
музыкальныхпроизведений (обо всей композиции, о каждом ее фрагменте).
Предлагаем детям сюжетное рисование, отражающее события из жизни детей и
взрослых, сказочные ситуации, ситуации из произведений детской литературы.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Лепка. Разнообразим тематику лепки:
фигуры человека, животных, птиц с передачей характерных движений;
скульптурные группы;
по мотивам знакомых сказок или рассказов (см. предыдущие периоды).
Продолжаем учить детей лепить предметы полой формы из глины, пата,
пластилина после предварительного рассматривания деревянных хохломских изделий,
керамической посуды. Вместе с детьми раскрашиваем лепные изделия (взрослый может
покрыть их лаком) для последующего использования поделок в сюжетно-ролевых
играх.
Аппликация. Продолжаем привлекать детей к выполнению аппликации фигур
человека и животных, природных картин и т. п. (см. предыдущие периоды).Закрепляем
умения детей вырезать ножницами предметы симметричной формы из бумаги,
сложенной вдвое (овощи, фрукты, посуда) и выполнять из них аппликацию.
Предлагаем детям выполнять коллективные аппликации по мотивам сюжетов
сказок, рассказов, мультфильмов, продолжая развивать их умения кооперироваться для
совместной деятельности (при организующей помощи взрослого): готовить технические
средства (клей, кисточки, бумагу, ножницы), выбирать сюжет, выполнять изображения
для аппликации, договариваться о расположении деталей на листе и т. п.
Вместе с детьми собираем разные материалы (лоскуты ткани, мягкую проволоку
в цветной оболочке, обрезки иллюстраций, цветной бумаги, природные материалы) для
создания аппликационных композиций в стиле коллажа. После совместного выполнения
композиции дополняем ее рисунками красками или фломастерами.
Рисование. Развивая представления о человеческой фигуре, о динамике
движений тела, знакомим детей со способами передачи в рисунке движений рук и ног,
наклона туловища, поворота головы в зависимости от действий человека. Вызываем у
детей желание рисовать автопортреты, портреты друзей, мамы, папы и других близких
детей и взрослых. Создаем условия для реализации этого желания, после чего просим
рассказать о содержании рисунка. Вместе с детьми оформляем выставки портретов в
картинной мини- галерее, рядом с портретами выставляем фотографии тех, кто
нарисован. Беседуем с детьми о фотографическом и художественном изображении
человека.
Рассматриваем с детьми старинные куклы* куклы в национальных одежде, куклы
древних людей, современных людей в костюмах, отражающих разные профессии.
Читаем детям литературные произведения о них. Предлагаем посмотреть
мультфильмы, посещаем с детьми краеведческие и этнографические музеи (с участием
родителей), а затем рисуем по тематическим блокам, например «Куклы в старинной
одежде».
Продолжаем вызывать интерес детей к рисованию натюрмортов — по
представлению и с натуры, сюжетов литературных и музыкальных произведений,
выбирая цветовой фон в соответствии с настроением и характерами героев.
Выполняем коллективную иллюстрацию к сказке: каждый ребенок рисует свой
фрагмент содержания (после предварительного повторения). После этого вместе с
детьми рассматриваем получившуюся иллюстрацию и составляем рассказ по ней.
Расписываем с детьми лепные изделия, изделия из папье- маше, используя их
затем всюжетно-ролевых (например, «Магазин сувениров») и театрализованных играх.
Конструирование
Задачи коррекционно-развивающей работы:
69
• стимулировать познавательный интерес детей к процессу и результату
конструирования;
• формировать представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
• учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми
конструкциями из различных строительных материалов, знакомя с названием «детские
архитектурные наборы»;
• учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
• закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
• закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, употребляя при этом слова большой — маленький, больше —
меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий — низкий, выше — ниже,
длиннее короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу — наверху, рядом,
около,близко — далеко, дальше — ближе;
• развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя
разнообразный строительный материал;
• совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев
рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу паз лов, детали со втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков и т. п.);
• совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных
двигательных программ, включающих одновременные и последовательные движения
для организации пространства, создания конструкции из крупного и мелкого
строительного материала, собственно конструирования;
• учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной
регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование
деятельности;
• учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
• развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и
подвижных игр;
• учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы,
создавать конструкции на основе проведенного анализа;
• закреплять умения детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных
кубиков и пазлов;
• формировать партнерские отношения и коммуникативно-речевые умения детей
в процессе выполнения коллективных работ, например, конструирования панно из
пазлов;
• учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом);
• обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных
функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных
70
сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности
людей, детские — для игр и развития ребенка), красота и соотнесение постройки с
окружающей средой и т. д.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы
ПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Чтобы познакомить детей с различными архитектурными сооружениями,
проводим экскурсии, наблюдения, групповые (индивидуальные) прогулки (с
воспитателями, по возможности с участием родителей). Вместе с детьми рассматриваем
иллюстрации, альбомы, фотографии, наборы открыток, сюжетные картины (городские
пейзажи), смотрим видеофильмы об архитектурных сооружениях (мосты, современные
и старинные здания и др.), о строительстве зданий.
В тренировочных упражнениях продолжаем развивать умения детей различать
пространственные тела (шар, полусфера, куб, брусок, пластина, треугольная призма,
конус) и геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Учим детей создавать из двух-трех малых форм одну большую, отличную от исходных,
с последующим использованием ее в предметном конструировании.
Обращаемся к детям с просьбами, вопросами, побуждая их называть фигуры и
объемные тела, их функции, пространственное расположение в конструкции (при
выборе элементов, необходимых для выполнения какой-то постройки).
Продолжаем стимулировать интерес детей к конструированию игрушек
(транспортных средств, мебели, трансфор- меров, домов) из элементов строительных
наборов, конструктора лего и др. (с последующим использованием их в совместных
играх, в импровизированных диалогах на основе игрового сюжета).
Продолжаем развивать конструктивно-пространственное мышление детей,
предлагая им складывать предметные и сюжетные разрезные картинки (до двенадцати
частей) с различной конфигурацией разреза, сборно-разборные игрушки, палочки и пр.
Учим детей коллективно составлять картинки из пазлов (по образцу и
самостоятельно), договариваясь о совместных действиях, распределяя сферы
деятельности на плоскости, обращаясь другу к другу за помощью.
Побуждаем детей самостоятельно (или при участии взрослого) создавать из
детских строительных наборов, конструкторов, плоскостных элементов сложные по
конструкции здания (многоэтажный жилой дом, здание аквапарка, супермаркета),
транспортные средства, мосты, улицы.
Создаем
условия для организации интегрированных строи- тельноконструктивных и сюжетно-ролевых (театрализованных) игр, привлекаем детей к
участию в них.
ВТОРОЙ ПЕРИОД
В играх и игровых упражнениях продолжаем развивать пространственное
мышление и графомоторные навыки детей, поощряем их желание заниматься
конструктивной де-ятельностью с использованием:
счетных палочек разного размера, палочек Кюинзенера;
наборов плоскостных фигур (сюжетные картинки по графическому образцу,
зарисовывая готовые конструкции по клеточкам в тетрадях или альбомах);
декора различных сооружений (по графическому образцу, по образцу,
представленному на экране монитора, по собственным представлениям,
зарисовываяконструкции, отражая форму и размеры деталей).
Подбираем для занятий конструированием детские «Архитектурные наборы»,
вводим в словарь детей их .названия и предлагаем им (с незначительной организующей
помощью взрослого) выполнять конструкции типовых объектов (домов, мостов,
транспортных средств, мебели, зданий общественного назначения) и индивидуальных,
имеющих типовые характеристики и особые индивидуальные отличия.
Вместе с детьми выполняем коллективное конструирование объекта на
71
определенную тему, например создаем диораму: на заднем плане конструкции в виде
сюжетного рисунка или аппликация размещаем плоскостное изображение интерьера,природного или городского ландшафта и т. д.
Продолжаем формировать интерес детей к играм с предметными и сюжетными
разрезными картинками (до двенадцати частей) с различной конфигурацией разреза.
Привлекаем детей к строительно-конструктивным играм с последующим
использованием созданных конструкций в сюжетно-ролевых играх.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
В процессе чтения детской литературы (в том числе отдельных сюжетов из
детских энциклопедий), просматривания вместе о детьми видеофильмов,
рассматривания картин знакомим детей со строительством и архитектурой в разные
исторические периоды (на элементарном уровне).
Предлагаем детям создавать постройки по схемам, моделям, фотографиям, по
заданным взрослым и детьми условиям конструирования. Совместно с детьми
выполняем первые творческие работы: необычные, фантастические конструкции (улица
будущего, автомобиль-самолет, аквапарк у инопланетян и др.).
Продолжаем стимулировать желание детей играть в строительно-конструктивные
игры с последующим использованием их в сюжетно-ролевых играх (см. второй период).
2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура. Формирование начальных представлений о здоровом
образе
жизни
Общие задачи:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в
т. ч.
обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
72
Задачи коррекционно-развивающей работы:
• Поддерживать у детей интерес к движениям и желание самостоятельно их
выполнить;
• Развивать у детей соответствующую их индивидуальнотипологическимособенностям динамическую и зрительно - моторную
координацию;
• Создавать условия для физической активности детей в подвижных играх с
использованием физкультурного оборудования;
• Развивать у детей двигательную память и зрительное внимание в процессе
выполнения двигательных цепочек их трех - пяти элементов;
• Формировать у детей навык владения телом в пространстве и сохранения
равновесия;
• Развивать одновременность и согласованность движений детей;
• Учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
• Учить детей выполнять повороты в сторону;
• Развивать способность детей выполнять общеразвивающие
упражнения
взаданном темпе;
• Учить детей соблюдать заданное направление, выполнять
упражнения
снапряжением (не сгибать руки в локтях, ноги в коленях);
• Учить детей сохранять правильную осанку во время ходьбы, заданный темп
(быстрый, средний, медленный);
• Учитьдетей выполнять разные виды бега,быть ведущим в колонне; при беге
парами согласовывать свои движения с движениями партнера;
• Учитьдетей энергично отталкиваться для прыжка, мягко
приземляться ссохранением равновесия;
• Продолжать учить детей ловить мяч (расстояние 1,5 м),отбивать его от пола
до пяти раз подряд:
• Учить детей принимать исходное положение при метании;
• Продолжать учить детей ползать разными способами;
• Формировать умение детей лазать по гимнастической (веревочной, каркасной
веревочной) лестнице;
• Развивать ритмичность, пластичность и выразительность движений детей в
соответствии с вербальным и невербальным образом;
• Продолжать учить детей выполнять движения с речевым и музыкальным
сопровождением (по образцу);
• Воспитывать у детей стремление действовать по правилам, соблюдая их на
протяжении подвижной игры, эстафеты, общеразвивающих упражнений.
Содержание и формы коррекционно-развивающей работы
ПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Продолжаем закреплять навыки детей
самостоятельно или с незначительной организующей помощью взрослого осуществлять
построения в ко- лонну по одному и парами, в круг (см. второй этап).
Учим детей самостоятельно равняться при построении.
Формируем умения детей осуществлять повороты на 90° и 180° (влево и вправо),
стоя в колонне, в кругу, в шеренге, повороты в углах зала (площадки) во время
движения, ориентируясь на пространство помещения (площадки).
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем совершенствовать навыки
ходьбы:гимнастическим, приставным шагом, в полуприседе и приседе;
в разных построениях (в колонне по одному, парами, по кругу) с различными
движениями руками;
с перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках, на
голове, без предметов;
73
с утяжелителями на голове, в руках (в руке).
Учим детей ходить скрестным шагом, «змейкой» со сменой темпа.
Обращаем внимание детей на необходимость ориентироваться на изменение
темпа движения (быстро, медленно) по словесной инструкции, по звучанию
музыкальных про- изведений.
Закрепляем умения детей передвигаться по дорожкам, выполненным из
материалов разной фактуры (сенсорным дорожкам, коврйкам, толстым веревкам), по
опорам, при- поднятым над полом (полифункциональным модулям, игровой дорожке,
«Змейке» и др.).
Добиваемся, чтобы дети заканчивали ходьбу одновременно.
Упражняем детей в самостоятельной балансировке на сенсорном (набивном)
мяче (0 50, 75см).
Бег. Продолжаем совершенствовать у детей навыки бега в колонне по одному и
парами, «змейкой» между предметами, между линиями, между ориентирами и т. п.
Учим детей выполнять упражнения в беге легко, стремительно.
Формируем умения бегать с преодолением препятствий (барьеры, мягкие модули
— цилиндры, кубы и др.), не задевая них, сохраняя скорость.
Стимулируем желание детей бегать с преодолением препятствий в естественных
условиях.
Вводим упражнения на чередование бега с ходьбой, прыжками, подлезанием.
Формируем умения детей сочетать бег с движениями с мячом.
Прыжки. Учим детей прыжкам со смещением ног вправо — влево (сериями по
10— 20 прыжков один-два раза), прыжкам с продвижением вперед на 5—6 м,
перепрыгиванию через линии, веревки.
Формируем умения детей прыгать через препятствия: мягкие модули (цилиндры,
бруски, кубы и др.).
Продолжаем совершенствовать навыки прыжков на мя- чах-хопах.
Бросание, ловля, метание. Совершенствуем умения детей бросать мяч вверх и
ловить его двумя руками (до десяти раз подряд), бросать мяч на пол и ловить его после
отскока от пола (см. первый этап).
Учим детей перебрасывать мяч друг другу снизу, через сетку.
Учим детей перебрасывать друг другу сенсорный (набивной) мяч (020 см), мячи
из игры «Бросайка» (вариант игры «Бочче»), бросать их S цель: в подушку, мягкий
модуль
«Труба» или игровую трубу «Перекати поле», установленные вертикально или
горизонтально.
Учим детей бросать мячи разного объема из различных исходных позиций,
например, стоя на коленях, сидя.
Продолжаем игры с сенсорными (набивными) мячами, цилиндрами из мягких
модульных наборов.
Разнообразим игры и игровые упражнения с шариками в сухом бассейне в
четырех исходных позициях: стоя, сидя, лежа на спине, дежа на животе (дети бросают
шарики, со- бирают их, погружаются в них и т. п.).
Ползание и лазанье. Знакомим детей с приемами ползания по гимнастической
скамейке на животе или на спине, подтягиваясь на руках и отталкиваясь ногами.
Совершенствуем различные навыки ползания, сформированные на первом этапе
и втором этапе.
Учим детей лазанию по гимнастической стенке с переходом с пролета на пролет
по диагонали (со страховкой взрослым).
Элементы спортивных игр и спортивных упражнений.
Баскетбол (по упрощенным правилам). Учим детей:
передаче мяча друг другу: двумя руками от груди, одной рукой от плеча;
74
перебрасыванию мяча друг другу двумя руками от груди в движении;
ловле мяча, летящего на разной высоте (от уровня груди, над головой, сбоку,
внизу упола и т. п.) и с различных сторон;
бросать мяч в корзину двумя руками из-за головы, от плеча.
Учим детей определять вес мячей на рснове барического чувства со
зрительным контролем и без него.
Отрабатываем технику броска: броски мяча снизу вверх, прокатывание мячей
разного веса и размера по полу.
Знакомим детей с правилами бега до линии броска и бросания мячей (по
очередиразного веса) в цель (обруч, подушка, кегли).
Вместе с детьми отрабатываем способы передвижения по площадке, для того
чтобыне пропустить удар партнера (по образцу и словесной инструкции).
ВТОРОЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Продолжаем обучать детей равнению при
построении. Учим их перестраиваться из одной колонны в несколько (на ходу) или из
одного круга в несколько кругов (с незначительной организующей помощью взрослого).
Закрепляем умения детей выполнять повороты, стоя в колонне, в кругу, в
шеренге на 90° и 180° (влево и вправо). Уточняем особенности выполнения поворотов в
углах зала (площадки) (см. первый период).
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем занятия с детьми ходьбой,
совершенствуя знакомые действия и формируя новые:
ходьба в колонне по одному, парами, по кругу с различными движениями
руками; ходьба обычным, гимнастическим, приставным шагом, выпадами, в
полуприседе и
приседе, «змейкой» со сменой темпа;
ходьба приставным шагом в сторону на пятках, приставным шагом с приседанием, с
перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках, на голове,
без предметов;
ходьба приставным шагом по шнуру, «Змейке», по детской сенсорной дорожке
и т.
п.;
ходьба на полной стопе, на носках по коврикам и дорожкам со
специальным
покрытием и ориентирами: по сенсорной тропе, по игровой дорожке, по коврику «Топтоп», по коврику «Гофр» со следочками, по коврику со следочками, по напольной
дорожке
«Гусеница», по толстой веревке, ленточкам, мягким модулям (с изменением темпа движения — быстро, медленно);
Фиксируем внимание детей на одновременном окончании ходьбы под различные
сигналы.
Бег. Продолжаем формировать у детей навыки бега (см. первый период).
Учим детей бегать с ускорением и замедлением (с изменением темпа). Вводим в
занятия челночный бег и бег на носках. Объясняем детям элементарные правила бега из
разных стартовых позиций.
Учим детей бегать на расстояние до 10 м широким шагом. Развиваем
способности детей сочетать бег с движениями с мячом, со скакалкой.
Совершенствуем навыки бега на месте.
Прыжки. Продолжаем работу, начатую в первый период. Учим детей следующим
движениям:
выпрыгивать вверх из глубокого приседа;
подпрыгивать на месте и с разбега, чтобы достать предмет, подвешенный
вышеподнятой руки ребенка на 20— 25 см;
75
прыгать в длину с места, с разбега, в высоту с разбега;
перепрыгивать на одной ноге через линию, веревку вперед и назад, вправо и
влево,на месте и с продвижением вперед;
вспрыгивать с разбега в три шага на предмет высотой до 30 см, спрыгивать с
него; прыгать через короткую скакалку разными способами: на двух ногах, на
одной ноге,
с ноги на ногу.
Продолжаем занятия на малых надувных батутах, на детском каркасном
пружинном батуте «Прыжок» и др. (см. первый период).
Бросание, ловля, метание. Продолжаем совершенствовать уже освоенные детьми
приемы бросания, ловли и метания, усложняя и расширяя действия в зависимости от
физических способностей детей:
бросать и ловить мяч двумя руками (не менее пятнадцати раз подряд);
бросать и ловить мяч одной рукой (не менее пяти раз подряд), перебрасывать мяч
в воздухе, бросать мяч на пол и ловить его после отскока от пола;
выполнять упражнения с мячами с хлопками, поворотами и т п.;
перебрасывать мяч друг другу снизу, из-за головы (расстояние 3—4 м), из
положения сидя «по-турецки», через сетку;
бросать мячи разного объема из различных исходных позиций: стоя на коленях,
сидя
и т. д.;
метать мячи, летающие тарелки (пластмассовые), мешочки с
наполнителями,
балансировочные подушки: в горизонтальную или вертикальную цель с расстояния 2—
3 м,в движущуюся цель с расстояния 2 м, вдаль на расстояние не менее 5—7 м.
Продолжаем разнообразные игры и игровые упражнения с сенсорными
(набивными)мячами и с шариками в сухом бассейне (см. первый период).
Ползание и лазанье. Совершенствуем навыки ползания:
по гимнастической скамейке на четвереньках, подтягиваясь на руках и
отталкиваясь ногами; по бревну.
Развиваем умения детей проползать и пролезать под опорами, приподнятыми
над
полом.
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
Построения и перестроения. Закрепляем у детей навыки построений и
перестроений,
сформированные ранее.
Учим детей рассчитываться на «первый-второй», после чего перестраиваться из
одной шеренги в две.
Ходьба и упражнения в равновесии. Продолжаем учить детей ходить в разных
построениях по полу и по опорам, приподнятым над полом, в быстром и медленном
темпе (ориентируясь на различные сигналы).
Закрепляем навыки одновременного окончания ходьбы.
Учим детей ходить внутри замкнутой ленты из полимерной ткани шириной 30
см, длиной 2 или 5 м (для трех-пяти детей) по типу «Ленты-гусеницы», согласуя
движения рук, ног, туловища, ритмично, меняя темп, рисунок движений.
Проводим с детьми соревновательные упражнения, используя ходьбу в ходунках,
в мешках, по тренажерам.
Бег. Продолжаем формировать и закреплять у детей навыки бега: с ускорением и
замедлением (с изменением темпа);
челночный бег и бег на носках; бег из разных стартовых позиций;
бег в сочетании с движениями с мячом, со скакалкой;бег разными способами
76
через препятствия.
Учим детей бегу наперегонки, на скорость (до 30 м).
Развиваем навык бега на месте с использованием напольных тренажеров.
Прыжки. Закрепляем навыки выполнения различных прыжков (см. второй
период), увеличиваем серии (по 30— 40 прыжков) до трех-детырех.
Учим детей:
прыгать боком с зажатыми между ногами мешочками с
наполнителем,
«блинчиками» с наполнителем и т. д.;
прыгать на одной ноге через линию, веревку вперед и назад, вправо и влево, на
местеи с продвижением вперед;
вспрыгивать с разбега в три шага на предмет высотой до 40 см и спрыгивать с
него; прыгать через короткую скакалку разными способами: на двух ногах, на
одной ноге,
с ноги на ногу;
прыгать через большой обруч, как через скакалку.
Бросание, ловля, метание. Продолжаем совершенствовать
умения детей бросать и ловить мяч двумя руками (не менее двадцати раз подряд),
одной рукой (не менее десяти раз подряд), перебрасывать мяч в воздухе и т. п. (см.
второй период).
Усложняем игры и игровые упражнения на метание мячей, летающих тарелок
(пластмассовых), мешочков с наполнителями, балансировочных подушек:
в горизонтальную или вертикальную цель с расстояния 4—5 ж; в движущуюся
цель с расстояния 2 м;
вдаль на расстояние не менее 5—7 м.
Знакомим детей с приемами бросания баскетбольного (облегченного) мяча в
баскетбольную корзину, укрепленную на стойке с фиксацией высоты (в зависимости от
ро- ста детей).
Ползание и лазанье. Совершенствуем навыки ползания и лазанья,
сформированные удетей во второй период обучения.
Продолжаем учить детей лазанью по гимнастической стенке, по веревочной
лестнице (детская игровая лестница, каркасная веревочная лестница).
Учим детей лазать по канату (на доступную ребенку высоту), захватывая его
ступнями ног и руками в положении стоя (взрослый удерживает конец каната).
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенкаи пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть и вера в его способности. Учитывая коммуникативные трудности
детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоциональноличностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для
внеситуативно-личностного общения.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном,
эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя
77
и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе,
не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную
самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно
научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по
определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты.
Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с
собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый
постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и
умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает
желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим 116
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок
учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится
понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к
ужеизученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права
детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических
способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие
родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными
достижениямина предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь
персонал,
работающий
с
ребенком,
должен
соблюдать
профессиональную
этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения
и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные
возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием
специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически
ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно,
78
доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на
психическое состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при
выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и
изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
Во взаимодействии с родителями реализуются задачи не только программнометодического комплекса: примерной общеобразовательной программы дошкольного
образования «От рождения до школы», ПОП для детей с ЗПР, но и Рабочей программы
воспитания
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/6f/61/6f61b963046e18be6f50a6b83bce0ea8.p
df ).
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что
многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между
задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим
заболеванием.
Среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной
социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является
просветительско- консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи
удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
В условиях ДОУ учитель-дефектолог привлекает родителей к коррекционноразвивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации
родители получают в устной форме и в письменной форме в специальных тетрадях.
Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы
для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей - как в речевом, так и
в познавательном развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут
родителям, как лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во
что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику
возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти
ответы на многие вопросы с помощью взрослого.
Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные игры на развитие
памяти, внимания, и мышления, тем самым развивая в игре познавательные процессы
ребенка. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя,
взрослые совместно с учителем дефектологом будут содействовать развитию речи
ребенка, зрительное и слуховое внимание, память и мышление также будет развиваться,
что станет залогом успешного обучения ребенка в школе.
Опираясь на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной
группе, должна стать одной из основ домашней работы с детьми.
79
Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать
творческие игровые ситуации.
В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации
полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к
обучению в школе. На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой
возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих
консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках.
Работа с родителями регламентирована ФГОС ДО является обязательной частью
в работе учителя-дефектолога.
Цель работы с родителями дошкольников – повышение психолого –
педагогической компетентности родителей в вопросах обучения и воспитания, охраны и
укрепления физического и психического здоровья детей.
Родители как непосредственные участники образовательного процесса включаются
во все направления работы учителя - дефектолога в ДОУ:
1. Диагностика (родители дают согласие/ несогласие на диагностику с ребенком,
прижелании могут присутствовать во время диагностического обследования ребенка);
2. Консультирование (родители приглашаются учителем - дефектологом,
направляются педагогами группы или выражают самостоятельно желание посетить
консультацию по вопросам развития ребенка;
3. Коррекционное и развивающие занятия – родители могут при желании
посетить занятия и получить рекомендации по дальнейшей работе с детьми;
4. Просвещение и профилактика (для родителей организовываются мастер –
классы, семинары, консультации, по предложенной тематике или педагогами группы,
или по инициативе родителей).
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития
Цель: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
• выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
• проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
• выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
• формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
• целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
• целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
• создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
80
•
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
• осуществление
индивидуально
ориентированного
психологомедикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями
ПМПК (комиссии) и ПМПк (консилиума).
Коррекционная работа предусмотрена настоящей программой и реализуется
учителем- дефектологом в нескольких направлениях по результатам психодиагностики.
Программы выстраивается в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательной
деятельности с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/или
психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо
ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей, педагогов- психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление
результатов.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Для ребенка с ОВЗ на базе основной образовательной программы дошкольного
образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа
с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.
В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для
ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем
и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием
родителей (законных представителей) ребенка. В ее структуру, в зависимости от
психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков,
интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов
методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ОВЗ.
Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ОВЗ строится с
учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями)на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками учреждения;
– вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ОВЗ квключению;
81
– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка вгруппе.
Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях
психолого-медико-педагогического
консилиума
дошкольной
образовательной
организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации
образовательных программ.
Для детей при наличии выраженных нарушений разрабатывается индивидуальный
образовательный маршрут.
Таблица 6 – Реализация профессиональной деятельности учителя-дефектолога по коррекции нарушений
развития детей
Направление коррекции
нарушения развития детей
Коррекция отклонений в
развитии
высших
психических
функции
воспитанников,
посещающих
общеобразовательные
группы
Форма проведения
Индивидуальные
консультации
Индивидуальные
подгрупповые занятия
Периодичность
По
запросу
родителей,
педагогов.
и Согласно
циклограмме
учителя-дефектолга.
При
желании родителей занятия
могут
проводиться
совместно с родителями.
2.5.1.
Структурные компоненты образовательной деятельности
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
по
1. Диагностический модуль.
Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом
развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль
Включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и
письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия иформирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурныхкомпонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
82
3. Социально-педагогический модуль
Ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в
работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль
Предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов,
повышение их квалификации в целях реализации Программы по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и
часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Поэтому одной из
важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
I этап коррекционной работы
основной целью является развитие функционального базиса для развития высших
психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных
связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности:
предметной иигровой.
Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие
двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции. Если дети
с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 года,
что оптимально,то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа.
Если у детий диагноз ЗПР выявлен в старшем дошкольном возрасте, то
пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому
работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее.
Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского
организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную
активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и
развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и
предметно- игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует
уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном
пространстве. На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием
вербальных и невербальных средств общения.
II этап коррекционной работы
Целенаправленное формирование и развитие высших психических функций.
Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,внеситуативно-познавательного общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
83
сотрудничество совзрослыми и сверстниками.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений; - развитие
зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы
устного
высказывания, навыков
лексического
наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей. Развитие
умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями
замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это
направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей. С
учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из
видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно- операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию
предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап коррекционной работы
Вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного,
элементарного
умозаключающего
мышления,
формированию
обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем
мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе
логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение
звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
84
письма и чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая
является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть
компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной
фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены
возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их
интеграции в образовательную среду.
Коррекционно-развивающая
области
«Познавательное развитие»
2.5.2.
работа
в
образовательной
Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию
Развитие
сенсорных
способностей
в
предметно-практической
деятельности
• развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную активность посредством создания насыщенной предметнопространственной среды;
• развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную
основу обучения;
развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
• организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого
и повышая уровень самостоятельности ребенка;
• учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном
путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно- моторную координацию и тактильнодвигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного
элемента к образцу-эталону);
• развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию
словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
• формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине,
закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай
такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к
самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе
зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
• развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и
соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
• учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать
разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
85
• развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать и называть их;
• развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном
ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
• развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками 139
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной
работы при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
• знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических
фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке
по двум и нескольким образцам, классификации;
• развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения
наглядно воспринимаемых признаков.
Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной
деятельности
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
способности к моделированию
• формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и
домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
• развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей
называть «узнанную» постройку;
• формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к
совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении
всех осуществляемых действий;
• учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана
конструкции;
• формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из
частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и
пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
• развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
созданияпостроек;
• развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя
разнообразный строительный материал;
• совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев
рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков и т. п.);
• учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
• побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
• для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками86
пазлами и др.;
• положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь
вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
• закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
• закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
• закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения
• формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек; • учить детей использовать в процессе конструирования
все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
• развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и
подвижных игр;
• учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).
Коррекционная направленность работы по формированию элементарных
математических представлений
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математическихпредставлений в дочисловой период:
• формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе
выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по
размеру, расположению);
• совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
• создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами,
учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
• уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
• учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
• учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев,
палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных
палочках и пр.;
• при затруднениях в использовании математической символики уделять
вниманиепрактическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
• продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
87
объектк группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
• совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел
освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на
каждом этапе образовательной деятельности);
• прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
• развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
• учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке,
на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой
цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
• формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству
объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на
наглядность и практические действия:
• приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
• применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
• знакомить детей с различными символическими обозначениями действий
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных
линий и пр.;
• учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем
по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
• развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме,
количестве предметов;
• вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачииллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и
символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти
и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности.
Формирование пространственных представлений:
• закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
• развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве,
осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем
соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
• развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади,
справа-слева);
• учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
• обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
• обращать особое внимание на относительность пространственных отношений
при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
• создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в
заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схемемаршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
88
«Куда? Откуда? Где?»;
• закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и
направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
• развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей,
какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в
обратном порядках;
• формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и
слуховых диктантов;
• формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
• побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз
по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать ориентировку на листе и на плоскости;
• формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических
видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур.
Формирование временных представлений:
• уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и
пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели,
времени суток;
• использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
• учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже
были маленькими ит. д.;
• формировать понимание временной последовательности событий, временных
причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем
стало?);
развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических
функций
Развитие мыслительных операций:
• стимулировать и развивать опосредованные действия как основу нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации,
требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
• поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач;
учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
• развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации,
осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать
недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя
соответствующее приспособление и пр.);
• знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить
действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;
• формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно
89
воспринимаемых признаков;
• учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических
моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью взрослого, затем самостоятельно;
• учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их
с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
• развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
• развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
• развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на
замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
• учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них
сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
• развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
• развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности
расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
• развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинокнелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
• формировать
умение
делать
простейшие
умозаключения
индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
• обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого
объема;
• формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
• подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
• осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой
памяти;
• совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти,
стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
• развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы; •
развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности
и посредством специально подобранных упражнений;
• развивать способность к переключению и к распределению внимания;
• развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых,
игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
2.5.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
Коррекционная
направленность
работы
по
развитию
речи Развитие
90
импрессивной стороны речи
• развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым
действия, наглядные ситуации, игровые действия;
• создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста;
уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанныхс различными видами деятельности;
• развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и
подражания с помощью куклы-помощника;
• в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
• в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
• проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий
(пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на
схемы- модели состава слова;
• в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей
на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка;
дочка - точка);
• работать над пониманием многозначности слов русского языка;
• разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
• создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений,
эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
• привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
• организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование
внимания ребенка на содержании высказываний детей;
• создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у
ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия; • побуждать к обращению
к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
• обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения,
просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок
• закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах,
словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-дефектолога;
• развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных
произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговороки т. д.;
• формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
• воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии
• совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
91
слоговой структуры и звуконаполняемости;
• развивать интонационную выразительность речи посредством использования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций; • соблюдать голосовой
режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
• следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
• формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
• развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
• вырабатывать правильный темп речи;
• работать над четкостью дикции;
• работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как
способности к звуковому анализу)
• поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к
узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
• развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов
(пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
• на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах
грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
• узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
• учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
• учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на
листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;
• учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими ишипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
• учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук; • учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласныйв начале слова, глухой согласный - в конце слова;
• знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков,
учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
• расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной
деятельности;
• уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять
и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
детей;
• формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы
наматериале существительных, глаголов, прилагательных;
• совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью
слов;
• формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными; • проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
92
Формирование грамматического строя речи
• развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоенияпродуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
• уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
• развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями;
• формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний ипростых распространенных предложений различных моделей;
• закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм
слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
• работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
• развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
• учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
• развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении
слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
• формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ);
• стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги
— от реплики до развернутой речи;
• развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
• работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);
• помогать
устанавливать
последовательность
основных
смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи
на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
• развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе:
пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию
картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного
опыта;
• развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
• в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без
• усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
• развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
• формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового
93
составаслова с помощью фишек;
• учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной
длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
• учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с
использованием условно-графической схемы предложения;
• упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
• развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условно-графическую схему;
• учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова
(педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);
• закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам; •
формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным
зрительнымобразом буквы;
• учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
• развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения,
зашумления, написания разными шрифтами. Формирование графомоторных навыков и
подготовка руки к письму
• формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе:
точки, штрихи, обводка, копирование;
• учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку
по образцу и речевой инструкции;
• учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур,
соблюдая строку и последовательность элементов;
• учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
• учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
• совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать
и закрашивать контуры простых предметов. Формировать элементарную культуру
речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам.
Коррекционно-развивающая
области
«Физическое развитие»
2.5.4.
работа
в
образовательной
Коррекция недостатков и развитие ручной моторики
• развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и
разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами
обеих рук.
• развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
• развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных
и мелких предметов разной формы;
• применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук
при утомлении;
• развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
• формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими
предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и
др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
94
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на
образце;
• развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
• развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак –
ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);
• учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
• учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные
виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
• формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном
листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки; • развивать зрительномоторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводитьсплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
• развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
• развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
• развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведенииобразца из заданных элементов;
• учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различныхнаправлениях;
• развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
2.5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно - эстетическое развитие»
Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества
создание условий для развития разных видов продуктивной деятельности
формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
условий для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными
карандашами и пр.,
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание « и
называние с целью «опредмечивания»,
рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него
интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование
сопровождать эмоциональными высказываниями;
побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций вкнигах;
знакомить с изобразительными средствами и формироватьизобразительные
навыки в совместной деятельности со взрослым;
95
учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных
средств;
уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные
сочетания цветов;
учить пони мать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (
зимний пейзаж- летний пейзаж );
учить передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин,
рисунков.
развивать воображение и творческие способностей, обучая приемам
создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок «, «Несуществующее
животное «,
«Чудо-дерево « и т.п.);
предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе которой дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и
т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
учить разным способам лепки, развивая конструктивный праксис,
Ручную умелость: применяя скульптурный способ лепить фигурки людей,
животных, включать их в последующую совместную игру (собачка просит есть, бегает,
спит, «служит « и т.д.),
знакомить с кистью и клеем и приемам работы с ними;
выполнять вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности
и чередования в процессе «подвижной аппликации «, без наклеивания, что развивает
чувство изобразительного ритма;
уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной
рукой, перемещать или сдвигать другой);
помогать детям, испытывающим трудности в выполнении заданий на
ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной
инструкции;
использование сюжетных рисунков на занятиях по развитию речи,
вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности,
передающиехарактер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно;
развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации; создание условий по
развитиютворческих способностей детей,
побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
96
положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности,
не делать критических замечаний;
формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной деятельности, т.е. организовывать целенаправленное изучение,
обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания
работы содержание получившегося изображения;
поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок
дошкольников;
побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников; учить детей создавать сюжетные изображения, в коротких рассказах
передавать их содержание;
стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с
натурой и образцом, со словесным заданием; закреплять пространственные и
величинные представления детей, используя для обозначения размера, места
расположения,пространственных отношений языковые средства;
развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер
образа,поддерживать стремление детей лепить самостоятельно.
Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразительном у
искусству
знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями
искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
предметами народного декоративноприкладного искусства и др.);
развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного
искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа,
понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам
росписи, воспитывать эстетические чувства;
Коррекционная работа в процессе музыкальной деятельности
знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять
по звукоподражаниям, как подают голос животные;
формировать пространственную ориентировку на звук, звучания игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к
нему, показыватьи называть его;
привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, изменения
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
создавать условий для развития внимания при прослушивании музыки, умения
97
реагировать на начало и окончание музыки;
привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характера, вызывая соответствующие эмоции и
двигательные реакции;
использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;
формировать у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и
двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их
действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко- высотный и тембровый
слух, включая в занятия музыкально звучащие разные предметы и игрушки;
знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к звучанию инструментов, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их
музыкальные впечатления;
развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных
произведений и разученных мелодий;
расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, о жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей с ЗПР;
привлекать детей к музыкальной деятельности, т .е. элементарной игре на
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр.,
учить детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах, учить детей создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в
играх самодельные музыкальные инструменты;
формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умения использовать музыку для передачи собственного настроения;
развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание,
дикция, слаженность);
учить детей пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп,
ритм, мелодию;
формировать разнообразные танцевальные умения детей динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время
танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать
вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналу;
учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении,
поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая
кисти, не задевая партнеров;
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную
долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4, /4;
учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера
музыки (быстро – медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения по
98
разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу
проявлений творчества в музыкальных играх;
согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества.
стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся
музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными
средствами;
учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце,
объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера
музыкального произведения;
99
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
сзадержкой психического развития
Программа МАДОУ «Детский сад № 25» реализуется с учетом Рабочей
программы воспитания (утвержденной 01.09.2022 г., приказ № 75-од,
https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/88/84/88841d1016f56777c03fb189bbae93d7.p
df
),
Календарным
планом
воспитательной
работы
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/3e/c3/3ec34a84f2e8c2f5923d992a21ae9c3c.p
df ), утвержденным 01.09.2022 г., приказ № 75-од).
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в
соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития,
возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее
взаимодействие
взрослых
с
детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его
личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается,
что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную
позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
4. Создание
развивающей
образовательной
среды,
способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
Направлениями деятельности в группах общеразвивающей направленности
направленности являются:
100
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в
соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического
консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК). Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах общеразвивающей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
Работа по программе предусматривает различные виды деятельности детей.
Основным принципом правильного построения режима является его соответствие
возрастным психофизиологическим особенностям детей.
Режим дня разработан с учетом следующих принципов:
соответствие с возрастными возможностями ребенка и состоянием его здоровья;
соблюдение баланса между разными видами активности детей (умственной,
физической и др.), их чередование;
отведение времени для самостоятельной (нерегламентированной и
регламентированной) деятельности ребенка;
приоритетных направлений развития детей;
проведение мероприятий по профилактике утомления отдельных воспитанников;
с учетом климатических условий (теплый и холодный период времени)
Режим дня групп компенсирующей направленности составлен срасчетом на 12часовое пребывание ребенка в детском саду.
При организации жизни детей учитывается:
возрастные особенности и возможности и вытекающие отсюда задачивоспитания,
обучения и развития;
интересы и потребности детей и их родителей;
При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные
особенности детей.
В МАДОУ разработаны режимы:
На холодный и теплый периоды года;
Двигательной активности на теплый и холодный периоды года
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
101
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития
и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических
рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательнообразовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ОВЗ квключению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
РППС обогащается с учетом задач Рабочей программы воспитания и особенности ее
обогащения,
представленных
в
Рабочей
программе
воспитания
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/6f/61/6f61b963046e18be6f50a6b83bce0ea8.
pdf ).
Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) -часть
образовательной среды, представленная специально организованным
пространством (помещениями, участком и т. п.), приспособленном для реализации
Программы; материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их
развития» (П. 3., п.п. 3.6.3., ФГОС ДО)
В соответствии с ФГОС ДО предметная среда должна обеспечивать и гарантировать:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей;
• максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства
Организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для
реализации Программы ФГОС;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста,
так и со взрослыми.
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность,
осуществление их поддержки по вопросам образования детей, воспитания,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития.
Принципы построения предметно-пространственной среды
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
102
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства
пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень
общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может
оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или
психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается
созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие
познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении
общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с
постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с
мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в
возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их
дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное место
для детского экспериментирования, легокабинет и др.). Зонирование в группах
достигается путем создания разнокачественных зонпространств, необходимых для
пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности
и
эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением
непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется
оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны
способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их
интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем,
знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность
изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить
друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах:
открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного
внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение
внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы
детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д. Отношение между
обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации
представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам,
так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе
эталонами мужественности и женственности. Учитывая, что у дошкольников с ЗПР
снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде,
предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
В кабинете специалистов имеется дидактический материал, специальные
103
методические пособия, игры.
Дидактический материал для занятий систематизирован по разделам: 1.Материалы
для логопедического обследования.
2. Пособия для работы над звукопроизношением.
3.
Материалы для коррекции речевого дыхания, артикуляционной
моторики
извукопроизношения, слоговой структуры слова.
4. Пособия для развития мелкой моторики.
5. Материал для развития фонематического слуха и формирования
фонематическоговосприятия.
6. Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной
речи. 7.Материал для развития навыков звуко - буквенного анализа, синтеза и
обучения
грамоте.
8.Материалы для развития высших психических функций.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря в групповом помещении в соответствии с Программой
должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе
с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное
благополучие
детей
во
взаимодействии
с
предметнопространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая
среда в групповом помещении создает возможности для успешного устранения
речевого дефекта, преодоления отставания в познавательном развитии, позволяет
ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и
в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей,
самостоятельности,инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе,
а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом,
чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать,
запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и
под его не директивным руководством.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть
сбалансированное чередование специально организованной образовательной и
нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в
режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете специалистов, должна
уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка,
способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность одна из важных составляющих развивающей среды.
Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное,
необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и
интеллектуальному развитию.
В оформлении группового помещения и логопедического кабинета психологи
советуют использовать мягкие пастельные цвета, отдавать предпочтение нежноголубой инежно-зеленой гамме, именно эти цвета спектра способствуют успешному
речевомуразвитию. Необходимо продумать вопрос с дополнительным освещением
каждого рабочего уголка, и каждой зоны. В помещениях должно быть уютно, светло
104
и радостно, следуетмаксимально приблизить обстановку к домашней, чтобы снять
стрессообразующий фактор.
В группе, которую посещают моторно неловкие, плохо координированные дети
следует уделить особое внимание соблюдению правил охраны жизни и здоровья детей.
Наполнение развивающих зон и в групповом помещении, и в кабинете логопеда
должно соответствовать изучаемой теме, а это значит, что каждую неделю наполнение
развивающих центров частично обновляется.
Особое внимание должно быть уделено оформлению предметнопространственной среды на прогулочном участке. Предметно-пространственная среда
прогулочного участка должна обеспечивать возможности для развития, познавательной,
игровой, двигательной активности детей.
В организации РППС учитываются следующие модули
Таблица 7
Модули
Коррекция
и
развитие
психомоторных
функций у детей
Содержание модуля
упражнения
для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
игры на снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания шариков;
шары звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным звучащим
наполнением; игрушки с вставными деталями
и молоточком для «забивания»; настольные и
напольные наборы из основы со стержнями и
деталями разных конфигураций для надевания;
наборы объемных тел повторяющихся форм,
цветов и размеров для сравнения; бусы и
цепочки с образцами сборки;
шнуровки;
народные игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики»,
«Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
доски
с
прорезями
и
подвижными
105
Коррекция
эмоциональной
сферы
Развитие
познавательной
деятельности
кинезиологические элементами; наборы для навинчивания; набор
для подбора по признаку и соединения
упражнения
элементов;
мозаика
с
шариками
для
перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных панелей для развития
моторики; магнитные лабиринты с шариками;
пособия по развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с шершавыми
изображениями; массажные мячи и массажеры
различных форм, размеров и назначения;
тренажеры с желобом для удержания шарика в
движении; сборный тоннель-конструктор из
элементов разной
формы и различной текстурой; стол для
занятий с песком и водой
преодоление Комплект деревянных игрушек-забав; набор
негативных эмоций;
для составления портретов; костюмы, ширмы и
- игры на регуляцию наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих,
деятельности
ростовых кукол, фигурки для теневого театра;
дыхательной системы;
куклы разные; музыкальные инструменты;
- игры и приемы для
конструктор для создания персонажей с
коррекции тревожности; различными эмоциями, игры на изучение
- игры и приемы, эмоций и мимики, мячики и кубик с
направленные
на изображениями эмоций; сухой бассейн,
формирование
напольный балансир в виде прозрачной чаши;
адекватных
форм сборный напольный куб с безопасными
поведения;
вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля
- игры на развитие Наборы из основы со стержнями разной
концентрации
и длины и элементами одинаковых или разных
распределение внимания; форм и цветов; пирамидки с элементами
- игры на развитие различных форм; доски с вкладышами и
памяти;
наборы с тактильными элементами; наборы
упражнения
для рамок-вкладышей одинаковой формы и разных
развития мышления;
размеров и цветов со шнурками; доски с
- игры и упражнения для вкладышами и рамки-вкладыши по различным
развития
тематикам; наборы объемных вкладышей;
исследовательских
составные
картинки,
способностей;
тематические кубики и пазлы; наборы кубиков
упражнения
для с графическими элементами на гранях и
активизации
образцами сборки; мозаики с цветными
познавательных
элементами
различных
процессов
конфигураций и размеров; напольные и
настольные конструкторы из различных
материалов с различными видами крепления
деталей; игровые и познавательные наборы с
зубчатым
механизмом;
наборы
106
Формирование
высших
психических
функций
- игры и упражнения для
речевого развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
упражнения
для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
упражнения
на
развитие концентрации
внимания, двигательного
контроляи
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
игры
на
коммуникативной взаимопонимание;
игры
на
деятельности
взаимодействие
геометрических
фигур
плоскостных
и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного вида;
математические весы разного вида; пособия
для изучения состава числа; наборы для
изучения целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование и
инвентарь
для
исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами для
изучения симметрии; предметные и сюжетные
тематические картинки; демонстрационные
плакаты по различным тематикам; игрыголоволомки
Бусы с элементами разных форм, цветов и
размеров с образцами сборки;
набор
составных картинок с различными признаками
для сборки; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки;
домино картиночное, логическое, тактильное;
лото; игра на изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы; материалы
Монтессори; логические игры с прозрачными
карточками и возможностью самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с заданиями
различной
сложности
на определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»; планшет с передвижными
фишками и тематическими наборами рабочих
карточек с возможностью самопроверки;
перчаточные куклы с подвижным ртом и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных
ковриков
Фигурки
людей,
игра
«Рыбалка»
с
крупногабаритными
элементами
для
совместных игр; набор составных «лыж» для
коллективной ходьбы, легкий парашют для
групповых упражнений; диск-балансир для
двух человек; домино различное, лото
различное; наборы для театрализованной
деятельности
3.3. Кадровые условия реализации программы
Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления
управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности,
организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач
руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать
107
иные действия в рамках своих полномочий.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России
от 30 августа 2013 г. N 1014г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования «. Для преодоления задержки
психического развития в группе компенсирующей направленности работает учительдефектолог.
При наличии в заключении ПМПК рекомендаций по коррекции речи, эту работу
выполняет учитель-логопед (из расчета 25 воспитанников в год, в условиях логопункта).
Квалификация
педагогических
работников
должна
соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение, и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный
микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и
скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения
передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста:
учитель-дефектолог (ведущий специалист),
учитель-логопед,
педагог-психолог,
воспитатель,
инструктор по ФИЗО,
музыкальный руководитель.
Особенности работы педагогических работников
Таблица 8
Педагог
Функциональные обязанности
Воспитатель
- участие в мониторинге усвоения
Программы;
- адаптация рабочих программ и
развивающей
среды
к
образовательным
потребностям
воспитанников;
- реализация задач коррекционноразвивающего
компонента
программы
в
рамках
своей
профессиональной компетенции,
помимо
воспитательных
и
образовательных задач.
профилактика
и
коррекция -
Учитель-
Коррекционно-развивающий
компонент
- развитие мелкой моторики
(конструирование, рисование,
лепка и аппликация);
- развитие общей моторики
(подвижные игры и игры с
правилами).
формирование
целостного
108
дефектолог
недостатков когнитивного и речевого
развития
недостатков
речевого -коррекция
фонематической,
произносительной и лексикограмматической сторон речи во
время
непосредственно
образовательной деятельности.
- проведение психологических
занятий
с
детьми
по
формированию эмоциональноволевой сферы;
-консультирование родителей,
педагогов, администрации ДО;
- профилактика
и
коррекция -диагностика
всех
эмоционально-волевой
сферы нуждающихся
детей
и
ребенка;
выявление детей нуждающихся в
-повышение
педагогической психологической помощи;
компетентности родителей и педагогов -работа в ПМПк (анализ и
ДО.
обсуждение
результатов
обследования и наблюдений за
наиболее сложными детьми);
- проведение психологических
занятий
с
детьми
по
формированию эмоциональноволевой сферы;
-консультирование
и
просвещение
родителей,
педагогов, администрации ДО;
Учитель-логопед Коррекция
развития
Педагогпсихолог
Инструктор
ФИЗО
представления о картине мира
с
учетом
возрастных
и
специфические
особенностей
развития детей с ЗПР;
- развитие коммуникации и
связной речи, подготовка к
обучению
элементарной
грамоте;
- формирование элементарных
математических представлений;
развитие
базовых
психических
функций
и
мышления, по преодолению
недостатков.
- проведение психологических
занятий
с
детьми
по
формированию эмоциональноволевой сферы;
-консультирование родителей,
педагогов, администрации ДО;
.
по
нарушений
-развитие общей и мелкой
моторики, координационных
109
Музыкальный
руководитель
способностей,
развитие
правильного
дыхания.
- развитие
темпа,
ритма
мелодики речевых и неречевых
звуков,
развитие
слухового
восприятия,
-развитие силы голоса.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы
воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми
деятельности, проведения групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по
согласованию со специалистом проводит индивидуальные занятия с детьми. В
режиме дня это время обозначается как
«развивающий час».
Задачи по преодолению нарушений речевого развития перераспределяются
между учителем-логопедом и учителем-дефектологом. В младшем дошкольном возрасте
всю работу по развитию речи выполняет учитель-дефектолог, а в старших группах
учитель- логопед выполняет работу по преодолению недостатков звучания речи
(звукопроизношения и слоговой структуры слова) Учитель-логопед совместно с
учителем- дефектологом осуществляют работу по образовательной области «Речевое
развитие», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную
деятельность в соответствии с их рекомендациями.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за
наиболеесложными детьми.
По
запросу
(родителей,
педагогов)
проводится
индивидуальная
психопрофилактическая и коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и
родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование и разрабатывает
соответствующие рекомендации.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных
и поведенческих характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию
личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к
ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Перед
психологом стоит задача преодоления недостатков социальнокоммуникативного
социального развития, оказания различного рода психологической помощи,
гармонизации внутреннего мира ребенка.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута
ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с
тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из
них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования
двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года,
результаты этого этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико –
эволюционной карты ребенка.
110
Они обсуждаются с педагогами, консультирование которых является еще одним
направлением работы психолога. Сложность психологической структуры задержки
психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач
коррекционной работы с детьми.
Учитывая то, что учитель – дефектолог в своей работе основное внимание
уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует
сделать на коррекции недостатков эмоционально – волевой сферы, формировании
произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций
и представлений, межличностных отношений.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное
сопровождение
педагогическими
и
учебно-вспомогательными
работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в группе.
Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием
эффективности коррекционной работы. Распределение функций педагогов при
реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом
учитель- дефектолог решает задачи познавательного развития, способствует развитию
высших психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой
активности. Воспитатели, дефектолог и педагог-психолог работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных
действий.
Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира. Учительдефектолог и учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает
воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных
особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед и педагог-психолог при
условии, что остальные педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе.
Так, педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада.
Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению
самосознания. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов,
в организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во
взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед,
берущий на себя часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют
инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при
обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционнй работы является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации основной
общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных
недостатков.
Модель взаимодействия
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и
педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения
основной общеобразовательной программы.
Педагогическим
коллективом
группы
обсуждаются
достижения
и
111
образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ПрООП ДО для детей с ЗПР и
разрабатывается собственная АООП для образовательной организации (группы) и АОП
для индивидуального сопровождения в условиях инклюзии.
Воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые
осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив
совместно с музыкальным руководителем.
4. Тесное взаимодействие с родителями. Основная задача педагогов в работе с
родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными
участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги
разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с
рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за
счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а
также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них
недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и
эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы
организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа
является неотъемлемой частью образовательной программы ДОО.
Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и
АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития
в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной
научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору
наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания образовательной
деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создается в
образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и
координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса.
задачи:
1) защита прав и интересов ребёнка;
2) углубленная диагностика по проблемам развития;
3) выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов;
4) консультирование всех участников образовательного процесса.
Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные коррекционные
программы, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также
служит для повышения компетенции педагогических кадров работающих с детьми с
ОВЗ. Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации
основнойобщеобразовательной программы утверждается на ПМПк. ПМПк обеспечивает
обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы,
анализирует
динамику
развития
детей,
корректирует
содержание
коррекционноразвивающих программ, их формы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов.
112
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Полное описание данного пункта (см. на стр. 263 основной общеобразовательной
программе дошкольного образования МАДОУ «Детский сад № 25»).
Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного
доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная среда),
в т. ч. для детей с инвалидностью, к объектам инфраструктуры образовательной
организации (наличие пандуса, специального подъемника).
Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и
оборудовано всем необходимым:
– учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной
литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами
различных развивающих игр;
– помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащением
предметно-развивающей
среды,
включающей
средства
образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.
Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям
развитиядетей с ЗПР предметно-развивающей среды.
Специальная СППР предусматривает систему условий, которые обеспечивают не
только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь
обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми,
а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
113
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых
с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса.
Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или
мобильными компьютерами, принтерами. АООП оставляет за педагогами право
самостоятельного
подбора разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной
основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп
детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.5. Финансовые условия реализации программы
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного общего образования. Объем действующих расходных обязательств
отражается в государственном (муниципальном) задании образовательной организации,
реализующей программу дошкольного образования. Образовательная программа
дошкольного
образования
является
нормативно-управленческим
документом
образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания образования и
особенности организации образовательного процесса.
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями
Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение
конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с
учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом
воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении
учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по
среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с
Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972, и методическими
рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти субъектов
Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и
муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом Министерства
образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой
психического развития в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
для детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе
114
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов,
необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания
развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе,
расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение
комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств
обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том
числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности; 2 В
соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ. 352 – иных расходов,
связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации
деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в
том числе коммунальных).
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и
используется для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в
том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации,
приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального
образования педагогических работников и организации функционирования
Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации.
В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе,
определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в
соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации. Организация самостоятельно
устанавливает предмет закупок, количество и стоимость приобретаемых средств
обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к условиям реализации
Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Уровни планирования:
1.
Стратегический
(Программа
развития
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/83/e5/83e59d39facbc9ccdf9deceb8ee428e1.p
df),
Рабочая
программа
воспитания
https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/6f/61/6f61b963046e18be6f50a6b83bce0ea8.p
df ).
2. Годовой (Рабочие программы образовательной деятельности воспитателей и
специалистов
https://25i.tvoysadik.ru/sveden/education,
проектно-тематическое
планирование).
3.
Календарное
(Учебный
план
https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/d4/e3/d4e3e0f4fcad782f083b70f71628b32b.pd
f ).
Учебный план в группах является нормативным локальным документом,
регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом специфики
организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и
115
материально- технического оснащения.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН
2.4.1.3049-13).
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию
дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста
составляет:
Таблица 9
Возраст детей
Продолжительность НОД
от 4 лет до 5 лет
от 5 лет до 6 лет
от 6 лет до 7 лет
не более 20 минут
не более 20-25 минут
не более 25-30 минут
Максимально допустимый
объем
образовательной
нагрузки в первой
половине дня
не превышает 40 минут
не превышает 45 минут
не превышает 90 минут
Согласно графику каникулярного периода организовываются недельные
каникулы, во время которых проводятся организованные занятия только эстетическогооздоровительного цикла.
Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальному плану
работы с детьми. В летний период, жизнь детей максимально перемещается на детские
площадки на улице. Там, согласно рекомендациям СанПиН 2.4.1.3049-13, проводятся
спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в
летний период увеличивается.
Во всех группах различные формы работы с детьми организуются утром и во
вторую половину дня. В первой половине дня в младших группах планируются не более
двух интеллектуальных форм, в группах старшего дошкольного возраста – не более
трех. В группах детей среднего и старшего дошкольного возраста организованная
образовательная деятельность во второй половине дня планируется не чаще 2-х – 3-х раз
в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного
характера.
Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом принципа
интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
индивидуальными особенностями воспитанников.
Примерный
перечень
развлечений
и
праздников,
тематическое
планирование
Традиционные события, праздники, мероприятия Культурно-досуговая
деятельность(особенности традиционных событий, праздников, мероприятии)
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам
позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное
благополучие, способствует формированию умения занимать себя.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Отдых. Поощрять желание детей в свободное время заниматься интересной
самостоятельной деятельностью, любоваться красотой природных явлений: слушать
пение птиц, шум дождя, музыку, мастерить, рисовать, музицировать и т. д.
Развлечения. Создавать условия для самостоятельной деятельности детей,
отдыха и получения новых впечатлений. Развивать интерес к познавательным
116
развлечениям, знакомящим с традициями и обычаями народа, истоками культуры.
Вовлекать детей в процесс подготовки разных видов развлечений; формировать желание
участвовать в кукольном спектакле, музыкальных и литературных концертах;
спортивных играх и т. д. Осуществлять патриотическое и нравственное воспитание.
Приобщать к художественной культуре. Развивать умение и желание заниматься
интересным творческим делом (рисовать, лепить и т. д.).
Праздники. Приобщать детей к праздничной культуре русского народа.
Развивать желание принимать участие в праздниках. Формировать чувство
сопричастности к событиям, которые происходят в детском саду, стране. Воспитывать
любовь к Родине. Организовывать утренники, посвященные Новому году, 8 Марта, Дню
защитника Отечества, праздникам народного календаря.
Самостоятельная деятельность. Содействовать развитию индивидуальных
предпочтений в выборе разнообразных видов деятельности, занятий различного
содержания (познавательного, спортивного, художественного, трудового). Формировать
творческие наклонности каждого ребенка. Побуждать детей к самостоятельной
организации выбранного вида деятельности. Развивать желание посещать студии
эстетического воспитания и развития (в детском саду или в центрах творчества).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Отдых. Развивать желание в свободное время заниматься интересной и
содержательной деятельностью. Формировать основы досуговой культуры (игры,
чтение книг, рисование, лепка, конструирование, прогулки, походы и т. д.).
Развлечения. Создавать условия для проявления культурно-познавательных
потребностей, интересов, запросов и предпочтений, а также использования полученных
знаний и умений для проведения досуга. Способствовать появлению спортивных
увлечений, стремления заниматься спортом.
Праздники. Формировать у детей представления о будничных и праздничных
днях. Вызывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желание
активно участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального
зала, участка детского сада и т. д.). Воспитывать внимание к окружающим людям,
стремление поздравить их с памятными событиями, преподнести подарки, сделанные
своими руками. Самостоятельная деятельность. Создавать условия для развития
индивидуальных способностей и интересов детей (наблюдения, экспериментирование,
собирание коллекций и т. д.). Формировать умение и потребность организовывать свою
деятельность, соблюдать порядок и чистоту. Развивать умение взаимодействовать со
сверстниками, воспитателями и родителями.
Творчество. Развивать художественные наклонности в пении, рисовании,
музицировании. Поддерживать увлечения детей разнообразной художественной и
познавательной деятельностью, создавать условия для посещения кружков и студий.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Отдых. Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт,
рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов,
рассматривание книжных иллюстраций и т. д.).
Развлечения. Формировать стремление активно участвовать в развлечениях,
общаться, быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать
приобретенные знания и умения в самостоятельной деятельности. Развивать творческие
способности, любознательность, память, воображение, умение правильно вести себя в
различных ситуациях. Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях
народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни.
Праздники. Расширять представления детей о международных и
государственных праздниках. Развивать чувство сопричастности к народным
торжествам. Привлекать детей к активному, разнообразному участию в подготовке к
празднику и его проведении. Воспитывать чувство удовлетворения от участия в
117
коллективной предпраздничной деятельности. Формировать основы праздничной
культуры.
Самостоятельная деятельность. Предоставлять детям возможности для
проведения опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т. п.); для
наблюдений за растениями, животными, окружающей природой. Развивать умение
играть в настольно-печатные и дидактические игры. Поддерживать желание
дошкольников показывать свои коллекции (открытки, фантики и т. п.), рассказывать об
их содержании. Формировать умение планировать и организовывать свою
самостоятельную деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Творчество. Совершенствовать самостоятельную музыкально-художественную и
познавательную деятельность. Формировать потребность творчески проводить
свободное время в социально значимых целях, занимаясь различной деятельностью:
музыкальной, изобразительной, театральной и др. Содействовать посещению
художественно- эстетических студий по интересам ребенка.
Примерный перечень событий, праздников, мероприятий Средняя группа
(от 4 до 5 лет)
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, 8 Марта, «Осень»,
«Весна»,
«Лето»; праздники, традиционные для группы и детского сада; дни рождения детей.
Тематические праздники и развлечения. «Приметы осени», «Русская народная
сказка», «Зимушка-зима», «Весна пришла», «Город, в котором ты живешь», «Наступило
лето».
Театрализованные представления. По сюжетам русских народных сказок:
«Лисичка со скалочкой», «Жихарка», «Рукавичка», «Бычок — смоляной бочок»,
«Пых»,
«Гуси- лебеди» и т. д. Русское народное творчество. «Загадки», «Любимые народные
игры», «Бабушкины сказки», «Пословицы и поговорки», «Любимые сказки», «Русские
народные игры», «В гостях у сказки».
Концерты. «Мы слушаем музыку», «Любимые песни», «Веселые ритмы».
Спортивные развлечения. «Спорт — это сила и здоровье», «Веселые
старты»,
«Здоровье дарит Айболит». Забавы. «Пальчики шагают», «Дождик», «Чок да чок», муз.
Е. Макшанцевой; забавы с красками и карандашами, сюрпризные моменты.
Фокусы.
«Бесконечная нитка», «Превращение воды», «Неиссякаемая ширма», «Волшебное
превращение».
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, 8 Марта, День
Победы,
«Осень», «Весна», «Лето»; праздники, традиционные для группы и детского сада; дни
рождения детей.
Тематические праздники и развлечения. «О музыке П. И. Чайковского», «М.
И. Глинка — основоположник русской музыки», «О творчестве С. Я. Маршака», «Стихи
К.И. Чуковского», «Об обычаях и традициях русского народа», «Русские посиделки»,
«Народные игры», «Русские праздники», «День города».
Театрализованные представления. Представления с использованием теневого,
пальчикового, настольного, кукольного театра. Постановка спектаклей, детских
музыкальных опер, музыкальных ритмопластических спектаклей. Инсценирование
сказок, стихов и других литературных произведений, а также песен.
Музыкально-литературные развлечения. «День цветов», «А. С. Пушкин и
музыка», «Н. А. Римский-Корсаков и русские народные сказки».
Русское народное творчество. Концерты русской народной песни и танца;
118
загадки, пословицы, сказки и поговорки; «Были и небылицы», «Добро и зло в русских
сказках».
Концерты. «Мы любим песни», «Веселые ритмы», «Слушаем музыку».
Спортивные развлечения. «Веселые старты», «Подвижные игры», «Зимние
состязания», «Детская Олимпиада».
КВН и викторины.
«Домашние задания»,
«Вежливость»,
«Мисс
Мальвина»,
«Знатоки леса», «Путешествие в Страну знаний», «Волшебная книга». Забавы. Фокусы,
сюрпризные моменты, устное народное творчество (шутки, прибаутки, небылицы),
забавы с красками и карандашами.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, Международный женский
день, День Победы, «Проводы в школу», «Осень», «Весна», «Лето», праздники
народного календаря.
Тематические праздники и развлечения. «Веселая ярмарка»; вечера,
посвященные творчеству композиторов, писателей, художников. Театрализованные
представления. Постановка театральных спектаклей, детских опер, музыкальных и
ритмических пьес.
Инсценирование русских народных сказок, песен, литературных произведений;
игры-инсценировки: «Скворец и воробей», «Котята- поварята», муз. Е. Тиличеевой.
Музыкально-литературные композиции. «Музыка и поэзия», «Весенние
мотивы»,
«Сказочные образы в музыке и поэзии», «А. С. Пушкин и музыка», «Город чудный,
город древний», «Зима-волшебница».
Концерты. «Песни о Москве», «Шутка в музыке», «Любимые
произведения»,
«Поем и танцуем»; концерты детской самодеятельности.
Русское народное творчество. Загадки, были и небылицы, шутки, любимые
сказки, сказания, былины, предания.
Декоративно-прикладное искусство. «Вологодские кружева», «Гжельские
узоры»,
«Народная игрушка», «Хохлома» и др.
КВН и викторины. Различные турниры, в том числе знатоков природы, столицы
Москвы; «Короб чудес», «А нука, девочки», «В волшебной стране», «Путешествие в
Страну знаний», «В мире фантастики», «Займемся арифметикой», «Я играю в шахматы».
Спортивные развлечения. «Летняя олимпиада», «Ловкие и смелые», «Спорт,
спорт, спорт», «Зимние катания», «Игры-соревнования», «Путешествие в
Спортландию».
Забавы. Фокусы, шарады, сюрпризные моменты, подвижные и словесные игры,
аттракционы, театр теней при помощи рук.
3.7. Режим дня и распорядок
С целью охраны физического и психического здоровья детей, их эмоционального
благополучия важно, поддерживать определенную размеренность детской жизни,
используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия,
сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организациии т.п.).
Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы
разнообразить их жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети
чувствуют потребность и готовность включаться в деятельность как индивидуальную,
119
так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с
детьми и дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской
деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и
последовательность, которые фиксируются в календарном плане работы (исключая
музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема
пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при
наличии условий, непосредственно образовательная деятельность переносится на
прогулку.
При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход
к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др.
В середине занятий статического характера проводятся физкультминутки. Важно,
чтобы каждый ребенок чувствовал себя в детском саду комфортно, безопасно; знал, что
его здесь любят, что о нем позаботятся.
С режимом дня на холодный и теплый периоды, а так же особенностями
организации режимных моментов можно ознакомиться (см. п. 3.8 стр. 307-324 основной
общеобразовательной программе дошкольного образования МАДОУ «Детский сад №
25»).
Требования при организации закаливания детей с ЗПР
− Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и
развития, степени тренированности организма ребенка.
− Позитивный эмоциональный настрой.
− Использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур.
− Соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных
факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по
силе, так и длительности воздействия.
− Соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно
связаны с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а
для проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания
стоп, обтирания) выделяется дополнительное время.
Чем старше дошкольники, тем больше возможностей для проведения
закаливающих процедур и, соответственно, время для их проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,
учитываются следующие закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
− физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах
времени,необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной
работы обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского
персонала, инструктора по физической культуре, педагогов и родителей
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
120
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм.
от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //
Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№
1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://governent.ru/docs/18312/.
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима
работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. –
19.07(№ 157).
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно- эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03»
(вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы,
сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков.
Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и
организации работы. Санитарноэпидемиологические правила и нормативы», утв.
Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом
России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6
октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный
№ 15785).
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования»
(зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая
2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом
России 7 июня 2012 г., регистрационный № 24480).
13. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики
121
должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября
2010 г. № 18638)
14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7. 15. Письмо Минобрнауки
России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций»
(Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской
Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.9. Перечень литературных источников
1. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования
дошкольников с задержкой психического развития: Монография. ― СПб.: Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015
2. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в
детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект).
– М.: В. Секачев; ИОИ, 2004.
3. Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития. Организационный аспект Психологическая помощь
детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008.
4. Нищева
4. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б.
Баряевой, Е. А. Логиновой. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2014.
6. Разработка
адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т.
А. Овечкиной, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
7. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к
школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М.:
Школьная Пресса, 2003. Кн. 1.Кн.2.
Презентация Программы
Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в
условиях инклюзивного образования (с задержкой психического развития) в
муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детский сад №
122
25 (далее МАДОУ) осуществляется по Адаптированной основной образовательной
программе дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (с задержкой психического развития) (далее Программа).
Программа разработана в соответствии с основной образовательной программой
МАДОУ «Детский сад № 25», С УЧЕТОМ СОГЛАСНО ФГОС ДО, на основании
примерной основной образовательной программы дошкольного образования:
1.
Примерная образовательная программа дошкольного образования «От
рождения до школы» / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.
Васильевой –М., 2014
2. Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с задержкой психического развития Одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7
декабря 2017 г. Протокол № 6/17
3. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Под общей
ред. С.Г. Шевченко. М., 2005.
4. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в
детском саду для детей с задержкой психического развития (организационный аспект):
Метод. пособие. М., 2007.
Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности
в ГБДОУ и обеспечивает разностороннее развитие ребенка, с задержкой психического
развития.
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция
недостатков в их речевом и познавательном развитии, а также профилактика вторичных
нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности.
Программа включает следующие образовательные области:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Программа является внутренним стандартом для всех участников
образовательного процесса:
• Определяет приоритеты в содержании образования и способствует интеграции
и координации деятельности всех педагогов МАДОУ.
• Способствует адекватности интегративного подхода в содержании образования,
взаимному «пронизыванию» различных видов предметности в разных видах и формах
детской деятельности.
• Способствует накоплению спонтанного опыта детей в организованной
обобщенной предметной среде; в специально продуманной и мотивированной
самостоятельной деятельности; в реальном и опосредованном обучении.
• Обеспечивает
реализацию
права родителей
на информацию об
образовательных услугах МАДОУ, право на выбор образовательных услуг и право на
гарантию качества получаемых услуг МАДОУ.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в ДОУ.
Программа может корректироваться в связи с изменениями:
• нормативно-правовой базы МАДОУ;
• образовательного запроса родителей;
• выходом примерных основных образовательных программ.
МАДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской
Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования.
123
Содержание Программы реализуется с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей дошкольников, что является необходимым условием для психического
развития и становления личности каждого ребенка.
Адресат программы: обучающиеся на уровне дошкольного образования в
возрасте от 4 до 7(8) лет, дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе
инвалиды, родители (законные представители), педагоги работающие с детьми.
124
Приложения
Приложение Режим дня
Первая группа
Вторая группа
Режимныемоменты
Младшаягруппа
Раннего возраста Раннего возраста
Приход детей
В
детский
сад, 7.00-7.55
свободная игра
самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
7.55 – 8.00
Подготовка
К завтраку, завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность детей
Непрерывная
образовательная
деятельность
Подготовка
к
прогулке,
прогулка
Возвращение
с
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка
к обеду, обед
Подготовка ко сну,
Средняягруппа
Старшаягруппа
Подготовительная
группа
7.00-8.00
7.00-8.20
7.00-8.25
7.00-8.25
7.00-8.30
8.00 – 8.10
8.00 – 8.10
8.15 – 8.25
8.20 – 8.30
8.30 – 8.40
8.00 - 8.30
8.10 - 8.45
8.10 - 8.40
8.25 – 8.50
8.30 – 8.50
8.40 – 8.50
8.30 – 9.00
8.45 – 9.00
8.40 – 9.00
8.50 – 9.00
8.50 – 9.00
8.50 – 9.00
9.00 – 9.10
9.00 – 10.00
9.00 – 10.00
9.00 – 10.00
9.00 – 10.20
9.00 – 10.40
9.10 – 11.20
10.00 – 11.30
10.00 – 11.50
10.00 – 12.00
10.20 – 12.00
10.40 – 12.25
11.20 – 11.30
11.30 – 11.55
11.50 – 12.20
12.00 – 12.30
12.00 – 12.30
12.25 – 12.40
11.30 – 12.00
11.55 – 12.40
12.20 – 13.00
12.30 – 12.50
12.30 – 13.10
12.40 – 13.10
12.00 – 15.00
12.40 – 15.00
13.00 – 15.00
12.50 – 15.00
13.10 – 15.00
13.10 – 15.00
125
сон
Постепенный подъем,
самостоятельная
деятельность
Подготовка
к
полднику,
полдник
Игры, самостоятельная
и
организованная
детская
деятельность,НОД
Подготовка
к
прогулке,
прогулка
Возвращение
С
прогулки,
самостоятельная
деятельность
Подготовка к
Ужину, ужин
Самостоятельная
деятельность,
Уход домой
15.00 – 15.20
15.00 – 15.15
15.00 -15.25
15.00 -15.25
15.00 -15.25
15.00 -15.25
15.20 – 16.00
15.15 – 15.30
15.25 – 15.50
15.25 - 15.50
15.25 - 15.40
15.25 - 15.40
16.00 – 16.10
15.30 – 16.15
15.50 – 16.30
15.50 - 16.30
15.40 - 16.30
15.40 - 16.40
16.10 – 17.20
16.15 – 17.30
16.30 – 17.50
16.30 – 17.50
16.30 – 18.00
16.40 -18.00
17.20 -17.30
17.30 – 18.00
17.50 - 18.15
17.50 – 18.15
18.00 – 18.20
18.00 – 18.20
17.30 – 17.40
18.00 – 18.30
18.15 – 18.45
18.15 – 18.45
18.20 -18.45
18.20 – 18.45
17.40 – 19.00
18.30 – 19.00
18.45 - 19.00
18.45 - 19.00
18.45 - 19.00
18.45 - 19.00
126
Рабочая программа воспитания
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/6f/61/6f61b963046e18be6f50a6b83bce0ea8.pdf )
Календарный план воспитателдьной работы
(https://25i.tvoysadik.ru/upload/ts25i_new/files/3e/c3/3ec34a84f2e8c2f5923d992a21ae9c3c.pdf )
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области 
личный кабинет налогоплательщика 
РОСРЕЕСТР 
ГОСУСЛУГИ 